Приобрести в нашей ВК-Лавке

https://vk.com/market-128219689?w=product-128219689_9863887

Не могу не привести на этот раз довольно большого описания расправы с красноармейцами, в котором так ярко сказалась душевная реакция участника и свидетеля события. Мальчик, которому было лет 15–16, пишет, что он не выдержал картины ужасов и от всего виденного «вскочил в вагон подошедшего эшелона и, почувствовав усталость, лег на свое место. Вдруг раздался страшный душу раздирающий крик: „Пощадите, ведь я не по своей воле, меня взяли силой!“ „Врешь!“ слышался ответ и глухой удар по чему-то мягкому, глухой стон, хрипение и опять мольбы; я не выдержал и, вскочив на ноги, подошел к двери и, о ужас! Вся панель усеяна трупами, с разможженными головами, еще ворочающиеся и стонущие производили ужасное зрелище. Но вот крик; я обращаю свое внимание в ту сторону и, о ужас, молодой, скорее еще мальчик, очень красивый, полунагой стоял на коленях перед солдатом с озверевшим лицом и поднявшим над головой мальчика приклад; у мальчика от испуга глаза, казалось, выскочить хотели, в них были ужас, мольбы о пощаде, но солдат очевидно уже ничего не соображал. Едва он еще хотел что-то крикнуть, как приклад опустился на его голову. Я не мог выдержать, хотел броситься к нему, но что я мог сделать с человеком-зверем. После того я никак не мог сладить с собою; я как-то ослабел, я не мог больше оставаться в этой среде, морально я чувствовал себя кошмарно. Ждать долго не пришлось, вскоре я был ранен, и мне пришлось убраться в лазарет» (VII кл.).
Именно эти дети-взрослые, заглянувшие в глаза смерти и сами невольные соучастники в величайшем преступлении, носят в себе душевную рану. Для них высказать себя — большая мука, но и большое освобождение. Чем глубже таят они в себе пережитое и выстраданное, тем сильнее оно отзывается на их внутреннем душевном мире. Читая их нервные строки, написанные, как исповеди, я думал: они обрадовались возможности сбросить с себя кошмары, хоть перед кем-нибудь высказать то, что наболело у них. В их словах и жалоба и обвинение. Они знают, как искалечило их время, и горько вспоминают свое золотое детство. «Что был я — и что стал? Был когда-то юноша-ребенок, жизнерадостный, с веселыми мыслями, с радужными надеждами, с мягким любящим сердцем, а теперь стал нравственный калека, почти малограмотный, озлобленный и ожесточенный на всех и вся и запуганный, как лесной волк», — пишет юноша калека, как он сам себя называет (VII кл.). «Я часто не узнаю ни папы, ни мамы, да и себя также: из веселой девочки я превратилась Бог знает в кого», — жалуется девушка (VII кл.), а другая, ее подруга, замечает: «Но ничем и никогда не загладить тех ужасных лет, проведенных во время большевизма. Они много сделали, исковеркали душу, рано заставили состариться» (VII кл.). Вот за этих, повторяю, детей-взрослых страшно!
Мне пришлось для тех педагогических выводов, ради которых я взялся за эту статью, пересмотреть материал и по-своему перераспределить его. Я рисковал при этом кое в чем, а особенно в примерах, совпасть с работами других авторов сборника. Но я думаю, читатель на меня за это не посетует. При ином подходе по-иному невольно освещается один и тот же материал. Иной подход дает возможность привлечь и новое, что оставалось бы вне поля зрения других. Мне важно было проследить, как ребенок оберегает свой детский мир от вторжения в него действительности и в какой постепенности это разрушение детского мира идет.
Мне важно показать, с каким упорством ведет ребенок эту борьбу и как ему удается уберечь себя даже в самой ужасающей обстановке. Мне важно было для выводов доказать, что обстановка сама по себе не имеет решающего значения в формировании души ребенка и что ребенок защищен своей детскостью от разлагающего влияния окружающей его среды. Мне надо было показать, что для душевного развития ребенка самое опасное лежит в тех резких вторжениях в его детский мир, при которых он насильственно вырывается из него и становится беззащитным перед лицом жестокой жизни.
В связи с этими положениями для меня педагогически решающим является не установление обстановки, в которой протекало детство и юность ученика, а характер индивидуально им пережитого. Только в индивидуальном подходе к каждому отдельному случаю могут быть вскрыты конкретные педагогические приемы. Но поскольку приходится обобщать выводы, я прежде всего склонен делить детей на две группы: сохранившихся и душевно раненных; детей и детей-взрослых.
Педагогические проблемы соответственно этому распадаются на две категории: нормальные и исключительные.
Конечно, в изменившихся условиях изменился и ребенок. Нужен и иной подход к нему. Эти изменения в главнейшем сводятся к следующему. Прежде всего, как общее правило, ребенок остался без семьи, во всяком случае без семьи в прежнем смысле слова. Кризис семьи, особенно в условиях роста больших городов и необходимости заработка женщины, намечался и раньше. В связи с этим педагогически острее становится вопрос о непригодности старой школы, дополнявшей семью, но не восполнявшей ее. Навстречу этой новой потребности шли детские сады, рост которых несомненно находится в известной связи с частичным перемещением «семьи» из дома в школу. Тенденция распространения влияния педагогических идей, связанных генетически с дошкольным воспитанием, на школу, вероятно, отражает тот же процесс. Особенно ярко сказались в педагогике эти новые запросы времени в применении к рабочей школе, в движении детских клубов (Вукотич, Петербург), сетлементов (Шацкие, Москва) и т. п.
Бурная эпоха революции только обострила этот уже ранее намечавшийся процесс и поставила более остро те педагогические проблемы, которые связаны с ослаблением роли семьи в жизни ребенка.
В эмигрантской школе проблема эта стала особенно остро. Катастрофически увеличился процент детей вовсе без и вне семьи оставшихся. Для иллюстрации приведу некоторые цифровые справки; беру только совершенно достоверные данные. В Болгарии (нач. 1924 г.) из 1242 учащихся девяти обследованных школ круглых сирот — 7 %, полусирот — 30,6 % (жива мать — 22,5 %, жив отец — 8,1 %); детей, судьба родителей которых неизвестна — 6 %, итого детей, не имеющих нормальной семьи — 43,6 %). В одной из самых больших гимназий в Тшебове Моравской (1922 г.) на 592 уч. — сирот и полусирот 194 чел., что составляло более 30 % всех учащихся, и если принять во внимание местожительство родителей, то окажется, что более 45 % детей находилось на сиротском положении. Уже эта фактическая справка показывает, что как общее правило мы имеем в эмиграции ребенка, остающегося без воздействия на него семьи. Очень образно этот развал семьи отразился в одном ответе мальчика: «Наша семья такая: мама в Бельгии, брат в Индокитае, папа неизвестно где, а я здесь».
Если же взять условия, в которых живут те немногие счастливцы-дети, которым судьба сохранила родительский дом, то перед педагогом станет еще более тяжелый вопрос: полезно ли ребенку оставаться в той обстановке, в которой неизбежно вынуждена жить современная эмигрантская семья? Чтобы не быть голословным, приведу некоторые данные специального обследования болгарских гимназий, доложенные на Совещании представителей русских учебных заведений в Болгарии, в ноябре 1924 г.
Вот одна из исключительных гимназий — Варненская, где 66 % учащихся живут у родителей. Каковы же бытовые условия этой жизни? «Быт семей учащихся в Варненской гимназии создает, в подавляющем числе случаев, весьма неблагоприятные духовные и моральные условия для воспитания детей. Убогость непривычной для родителей учащихся беженской обстановки жизни является главной к тому причиною. Материальное благополучие семей, с их эвакуацией из России, скоро резко изменилось к худшему, и редко кто из родителей учащихся нашел себе занятия по душе. Большинству пришлось приспособляться к непривычному, нелюбимому труду, которому в силу необходимости и отдавать все свои силы. В заработках принимают участие все способные к тому члены семьи. Не избавлены от этого участия и учащиеся в гимназии. Они принуждены отдавать свободное от учебных занятий время не чтению книг, которые к тому же чрезвычайно трудно доставать, а приготовлению для продажи игрушек, раскрашиванию открыток и т. п. кустарным изделиям, а в каникулярное время надрывать неокрепшие силы на поденных работах, на постройках домов, по рытью канав и пр. Дети младшего возраста обслуживают нехитрое домашнее хозяйство эмигрантской семьи, и не редкость, что девочка 10–11 лет самостоятельно готовит незатейливый обед, что в прежнее время не сумели бы сделать и взрослые члены семьи. Более мелкие хозяйственные заботы, переложенные родителями на детей, влекут за собой либо опаздывание их к началу уроков в гимназии, либо пропуски уроков в течение дня по „домашним обстоятельствам“. Совокупность домашних работ по хозяйству и учебных занятий перегружает детей, живущих дома, заботами и трудом, надрывая неокрепший организм ребенка. Впечатления радостного детства убиваются преждевременностью житейских забот. Дети в теперешней обстановке для многих родителей лишь обуза. Они им в тягость. Если прежде отправка детей в закрытые учебные заведения была целым горьким событием, то теперь устройство детей в интернаты доставляет родителям только радость, освобождая их для заработков». Рады не только родители, рады и дети. Нерадостно их возвращение в родительский дом на время каникул: «Дома их встречает неустройство, отсутствие уюта и, в довершение всего, ожидание со стороны родителей помощи в домашней работе. Кроме ласки при встрече, родители ничего не могут дать детям. Радость встречи и свидания затемняется ощущением недостатка, лишений и нищеты. Детей начинает тянуть раньше срока отпуска в интернат, где они оставили друзей и нехитрые развлечения. Беженский родительский дом не удовлетворяет детской потребности в уюте и в исключительном к ним внимании со стороны родителей, обремененных нуждой и заботой. Старшие, напротив, проникаются сознанием трудного положения родителей и охотно посещают дом, желая помочь семье, чем могут. При длительных отпусках они стремятся найти работу на стороне, чтобы облегчить существование семьи».
Чаще, чем раньше, в эмиграции сталкиваешься со случаями, где моральная обстановка, в которой живут дети в семье, настолько нездорова, что о благодетельном влиянии семьи говорить не приходится. В своем докладе на Болгарском совещании Н. В. Ставровский, по нашему мнению, несколько обостренно воспринимающий отрицательные условия жизни наших детей, все же рисует такую неприглядную картину семейных нравов эмиграции, что заставляет поневоле призадуматься. «Многое из детей, — говорит он, — были свидетелями в своих семьях возмутительнейших проявлений человеческой разнузданности и полного пренебрежения семейными и вообще нравственными обязанностями. Видели они, как развратничали их родители, как их матери бросали отцов и сходились с любовниками, которых в свою очередь быстро меняли. Только тот, кому пришлось в это страшное время выслушивать многочисленные исповеди учеников, знает, в какую бездну страданий и соблазна бросила их с раннею детства судьба».
Повторяю, пусть эта характеристика семьи слишком сгущена, пусть рядом и чаще наблюдается самоотверженная жертвенность матерей и отцов, в совершенно невероятных условиях воспитывающих своих детей, но мимо фактов разложения прежнего уклада семейных отношений пройти нельзя. Все это приводит к выводу, что материальные, а часто и моральные условия жизни ребенка в своих семьях хуже условий жизни их в школьных общежитиях.
Совершенно невозможно в современных условиях подходить к закрытому учебному заведению с прежними мерками. Надо отбросить те укоренившиеся предубеждения, которые выросли на иной, ничего общего с нынешней не имеющей почве. Нужно твердо сказать: только закрытое учебное заведение может сейчас в полной мере взять на себя заботу о детях. Школа для приходящих справиться с новыми задачами, ставшими перед педагогами, вряд ли может.
Прежняя школа, семью только дополняющая, а не восполняющая, может быть, вообще отходит в прошлое для школы массового типа, а в условиях эмигрантских является просто педагогически не отвечающей требованиям времени. Школа-семья, школа-родной дом — вот что властно требует от нас жизнь. Поэтому такое странное на первый взгляд явление: «институт», «кадетский корпус» оказались жизненнее, нужнее, чем «передовая» школа старого типа. Ибо эта устарелая в прежних условиях форма стоит все же ближе к школе-семье, чем любая школа для приходящих. И, как более близкая, она лучше и быстрее сумела приспособиться к новым условиям. Из этого надо сделать все необходимые выводы.
Больше, чем когда-либо, жизнь предъявляет сейчас к учителю требование: быть не только педагогом, но и воспитателем. И здесь больное место русской заграничной школы. У нас много хороших педагогов-учителей, но очень мало педагогов-воспитателей. Мы все еще говорим больше о программах и методах, чем о задачах воспитания. Школа-семья требует и совершенно иного внутреннего строя и иного подхода к самому преподаванию, чем в прежней школе. Нельзя механически соединять несоединимое: школу с пансионом; нельзя до определенного часа загонять детей в классы, проходить с ними предметы и затем передавать воспитателю на попечение. Преподаватель и воспитатель должны быть в одном лице, школа-дом должен быть одно органическое целое. Только такая школа может справиться с возлагаемой на нее временем задачей. Не могу во всем объеме касаться этой проблемы; отмечу только кое-что с нею связанное.
В своих наблюдениях над воспоминаниями я указывал, какое большое значение для ребенка имеет материальная сторона его существования. Разрушают «детство» прежде всего и больше всего физические лишения. Для ребенка, для охранения его душевной сферы важнее всего не подвергаться острым физическим лишениям: не испытывать голода и холода. Нужда скорее всего старит ребенка. Семья — и это главное — не может сейчас поставить ребенка в мало-мальски сносные условия физического существования. Это гибельно отражается не только на здоровье, но и на психике ребенка. «Характерными чертами подрастающего поколения русских эмигрантов в Варне, — говорит отчет педагогического совета школы, в которой 66 % учеников приходящих, — являются: бледность, связанная с малокровием от недоедания, вялость движений и хмурый, грустный вид детей, возбуждающих жалость и сострадание». Как ни неприглядна по старому масштабу обстановка жизни в большинстве интернатов, все же там дети по крайней мере получают самое необходимое. И это сразу возвращает им детство. Вот моментальная картинка Шуменской гимназии, живущей в очень трудных материальных условиях: «Плохо одетый, иногда босой или в деревянных сандалиях, а летом почти сплошь без обуви, зимой трясущийся от холода из-за отсутствия теплой одежды, несущийся поэтому по коридорам и дворам не иначе, как бегом, недостаточно напитанный, но… несмотря на это, бодрый, жизнерадостный, неунывающий, высоко оценивающий возможность пребывания в гимназии и возможность учения… Младшие… живут и учатся при таком же бодром и веселом настроении. Уныния в гимназии нет. Есть шалости, проступки, уклонения от правил дисциплины, но не уныние. Гимназия живет бедной, трудовой, но бодрой и веселой жизнью. Эта черта является основною и характерною для детей в эмиграции, указывая на неприхотливость, прочно воспитанную в них предыдущими невзгодами, при сравнении с которыми жизнь в гимназии, несмотря на всю убогость ее обстановки, дает много лучшего».
Вопросы физического воспитания, вопросы здоровья имеют сейчас в школе огромное значение. Нужно не только охранять детей в данное время, нужно залечивать старые раны. Школа и здесь должна брать на себя целиком заботу семьи. Поэтому роль врача в эмигрантской школе чрезвычайно ответственна. Учитель должен в отношении к ребенку заимствовать по-своему мудрое правило Простаковой — был бы здоров, а ученье само придет. Борьба с перегруженностью сейчас, как никогда, лежит на обязанности педагога-воспитателя. Первая и основная задача сохранить ребенка для жизни, сохранить его сопротивляемость, физическую и моральную. В связи с этим больше внимания должно быть уделено игре, спорту, чем это делалось в прежней школе. Если бы не внешние условия, от которых зависит русская школа, то следовало бы ее совсем по-иному строить, надо бы совершенно сломать привычные рамки и создать школу физического и психического здоровья прежде всего, а затем уже школу знания. Роскоши губить детей школой мы себе сейчас позволить не можем, слишком уже много и так растрачено молодых жизней. Если судьба лишила ребенка матери, которая дрожит над его здоровьем, если у него забрали отца, который морально охраняет его, то эти обязанности, как никогда, ложатся на школу.
Неожиданно разрешила судьба и вопрос трудовой школы. Не от теории, а от жизни вошел труд в эмигрантскую школу. Без помощи учащихся в обслуживании хозяйственных нужд школы целый ряд эмигрантских школ вовсе не мог бы просуществовать. Так, например, обстоит дело в Болгарии. Шуменская гимназия при помощи трудовых нарядов проводит обработку, посев и посадку огорода, рубку леса для заготовки топлива, доставку, разгрузку и укладку дров, заготовку продуктов питания на зиму, побелку стен и мытье полов в интернатах, уборку дров, починку белья, штопку носков, чулков и т. п. В наряды для исполнения этих работ привлекаются все воспитанники и воспитанницы. Насколько вредно это отражается на занятиях (для здоровья, по общему свидетельству, скорее полезно) спорить не приходится, жизнь требует этих работ, и к этому требованию необходимо приспособиться. Воспитанники, особенно старшие, прекрасно понимают, что от добросовестного отношения к своим трудовым обязанностям зависит часто самое существование школы или попросту их личная судьба.
Не стоит повторять общеизвестных положений о воспитательном влиянии трудового начала в школе, об этом и так много написано. Важно только подчеркнуть, что в части эмигрантских школ имеется, быть может, самое важное добавочное условие трудовой школы, делающей ее осмысленной, — это простая и ясная для ребенка цель его трудовых усилий.
Мы видели, что физическая работа, если она не надрывает сил ребенка, менее всего подавляет его психику. Больше того, если труд своим результатом облегчает существование свое и близких, то он приподнимает настроение, дает своеобразное удовлетворение исполненного долга. Так бывает в семье, когда юноша или девушка своим трудом помогают родным. Но в современной семье слишком часто на плечи ребенка ложится непомерно тяжелая работа изо дня в день, убивающая своим однообразием и безрадостностью. В школе, где работа ведется не в одиночку, а совместно с товарищами, где в нее неизбежно вплетается психологический элемент игры, отрицательная сторона работы не так сказывается. Надо принять во внимание и душевный склад современного ребенка, для которого очень часто товарищество и труд — лучший способ отвлечься, уйти от своего прошлого. Ребенка надо готовить к жизни, суровой и неприглядной, его надо приучать к самостоятельности и самодеятельности, дать ему в руки необходимые навыки и привычки к труду. Это лучше всего можно сделать в условиях школы-семьи, но не просто семьи, а семьи трудовой, в которой каждый чувствует свою ответственность за благополучие целого.
Совершенно особое значение в настоящих условиях приобретает вопрос о совместном обучении. Поднимать теоретических споров о вредности и полезности совместного обучения опять-таки не приходится. Совместное обучение в эмигрантских школах утвердилось всюду, за исключением нескольких корпусов и институтов в Югославии; так этого требовала жизнь. Условия жизни вызвали и новую форму — школу-интернат с совместным обучением. Когда я говорю, что школа должна возместить ребенку семью, которой он лишен, то имею в виду и еще одну чрезвычайно, по-моему, важную сторону. Семья имеет совершенно исключительное значение для формирования половой сферы ребенка. Общение в семье закрепляет в человеке особое психическое свойство — незаинтересованное общение полов. Облагораживающая роль значения семьи в укреплении этих навыков огромна. И этого облагораживающего влияния, имеющего особенное значение для переходного возраста, современный ребенок в большинстве случаев лишен. Если школа хоть до некоторой меры хочет заменить собою семью, она должна учитывать и эту ее роль. Разрушение семьи именно в этой области имеет самые тяжелые для ребенка последствия.
Совместное обучение отчасти вырабатывает те стороны психики, которые так необходимы в жизни. И в этом вопросе очень интересен опыт совместной школы-интерната. В Шуменской гимназии, где менее всего регламентировано общение во внеклассное время, по мнению педагогического персонала, «совместное нахождение в школе с интернатом на мальчиках отражается благотворно. Оторванные от родного очага, не имеющие близких, мальчики находят в такой школе условия, приближающиеся к нормальным условиям существования. Вносимая девочками чистота нравов и отношений спасает их от одичания и огрубения и дает им случаи упражнять заложенное в каждом из них стремление защиты и помощи слабому. Близость девочек заставляет мальчика внутренне подтягиваться, сдерживаться от грубых выходок». Менее благоприятно, по наблюдениям гимназии, влияние мальчиков на девочек: «Близость мальчиков делает девочек более легкомысленными, а близкая и всегда готовая помощь со стороны однокашников способствует развитию в них беспечности». Постоянное общение создает упрощенность отношений, напоминающую такую же в семье. «Нередко можно видеть девочку, трудолюбиво склонившуюся над штопкою рваных штанов своего одноклассника, причем это отнюдь не означает какой-либо особой заинтересованности между ними». Чрезвычайно выгодное впечатление производят воспоминания старших тем, что они за редчайшими исключениями вовсе не касаются отношений полов. А ведь большинство из них прошло через гражданскую войну. Что и в этой области ими немало пережито, свидетельствует хотя бы запись мальчика, попавшего в Мелитополе в советское общежитие: «Боже мой! что только я здесь не перенес, чего только не видел. Женщины меня учили разным гадостям и смеялись, когда я стеснялся, поэтому мне поневоле приходилось стараться делать то, что они говорили и хотели» (IV кл. 18 л.). И вот, несмотря на тяжелое в этом отношении прошлое, в отношениях юношей и девочек в школе эта сторона почти не сказывается. Тех трудностей, каких можно было ожидать, в действительности нет. «Сплетен и двусмысленных рассказов в среде мальчиков про девочек и, наоборот, — говорит отчет шуменской гимназии, — почти не замечается. Напротив, имеются данные утверждать, что попытки в этом направлении встречают резкий протест среды. Единичные случаи отступления от этого являются характерными не для среды, а только для лиц, вызвавших эти случаи». Здесь мы снова видим, какая большая сопротивляемость у детей окружающей их обстановке.
Все сказанное приводит нас к общему выводу: при изменившихся условиях главная задача лежит в создании школы, восполняющей семью. Для ребенка, не похожего во многом на прежнего, но относительно сохранившегося школа-семья может дать ту обстановку, при которой он войдет физически и морально здоровым в жизнь.
Школа для детей, столько испытавших, не просто место учения. Для них в большинстве случаев со школой связано возвращение к нормальной жизни; здесь они могли забыться от недавних кошмаров и снова почувствовать себя детьми. Именно поэтому так много теплых слов в сочинениях о своей школе, так искренняя благодарность тем государствам, которые их, детей, приютили и дали возможность жить и учиться. Дети, прошедшие через всяческие испытания, благодарны судьбе за немногое. Девочка-институтка, для которой с революцией связано воспоминание о «всегда расстроенных лицах» близких, потерявшая мать и бабушку, проделавшая эвакуацию с институтом из Харькова в Новочеркасск и поездку в Югославию, о которой говорит: «Смутно я помню эту поездку; длинная и грустная была эта поездка», девочка эта замечает об институте, где учится теперь: «Живем хорошо: нас кормят, одевают очень хорошо. Учимся в хорошем здании при хороших условиях, за что и надо благодарить Бога» (IV кл.). Даже уже одно поступление в школу вызывает необычные для детей прежнего времени мысли и чувства: «Я была очень довольна, что меня приняли, так как маме трудно зарабатывать деньги для прокормления», — пишет, например, девочка (III кл.).
Мы имеем перед собой трудный в воспитательном отношении, но и очень благодарный материал. Педагог-воспитатель должен найти пути к душе современного ребенка, должен осторожно подходить к его прошлому и не забывать, что это прошлое не могло пройти бесследно. Он должен уметь использовать этот ранний опыт ребенка в его же пользу, помочь ему осмыслить пережитое, подняться над чувством ненависти и мести, которое многие затаили в себе, и укрепить их творческий порыв служения родине.
Бесконечно труднее и сложнее задача педагога-воспитателя с детьми-взрослыми, с детьми, которым жизнь нанесла жестокие душевные ранения. Никаких общих указаний здесь дать нельзя, приходится всякий раз считаться с индивидуальностью ребенка и его душевным состоянием. Думаю, что здесь очень важно точно знать, какое событие явилось для ребенка решающим в его внутренней жизни. В этом случае уже не вернуть ребенку утраченного детства; слишком сильны были личные страдания, чтобы их вырвать из его души. Школа может лишь укладом своей жизни оттеснить в глубину сознания пережитое, дать затянуться душевным ранам. Именно за это так ценят школу взрослые дети. Здесь у них рождается надежда, что они снова воскреснут к прежней жизни. «Жестокий ураган большевизма сбил меня с ног, тяжело ранив при этом», — пишет юноша-кадет. «Только теперь я начинаю оправляться от этой раны и думаю, что в конце концов она совсем заживет и от нее останется только слабый рубец» (VIII кл.). Однако детские воспоминания показали, как остро еще в душе все пережитое, как легко и ярко оно вырывается при первой возможности на поверхность сознания. «Но я никогда не забуду своей жизни в России в последний год, — говорит девочка, — и часто среди веселья и шума перед глазами встают лица умирающих от голода и слышатся их крики и проклятия
большевикам» (VI кл.). Вместе с воспоминаниями с большой напряженностью воскресают в памяти обиды и горечь, чаще еще чувство ненависти и мести к тем, кого ребенок считает виновником своих испытаний. Девушка, побывавшая в чрезвычайке, пишет: «Все, что я видела, чересчур тяжело, но воспоминания, кроме ужасной тоски, возбуждают во мне ужасную злобу, ненависть к этим людям, которые заплевали нашу Россию, наши храмы, дворцы» (VI кл.).
Следы этой ненависти, часто неосмысленной, направленной под влиянием политических настроений взрослых ко всему, что так или иначе в представлении ребенка связано с революцией, встречаются на каждом шагу.
На все это нельзя закрывать глаза, не должно этого и замалчивать. Несомненно, много жуткого и болезненного таит в себе душа ребенка, прошедшего через нечеловеческие испытания. Страдания были огромны и, раз ворвавшись в душу ребенка, они оставили в ней «неотразимые обиды». Бороться с этим прежними приемами воспитательного воздействия безнадежно; думать, что их можно победить путем режима военной дисциплины, — значит не понять сложности задачи, перед педагогом-воспитателем стоящей. Заставить просто забыть прошлое невозможно и педагогически неоправданно. Надо, опираясь на жизненный опыт, направить юношу на путь творческого преодоления своего прошлого, поднять его над мелким и преходящим и направить по пути высшего осмысливания как своей личной жизни, так и судеб своей страны. Надо быть на высоте того профессора, который вернул ребенку смысл жизни. Юноша-доброволец, дважды раненный, впал в отчаяние после крушения добровольчества: «Все погибло — все надежды, все стремления, все… и я принял отраву; но к счастью меня вылечили и внушили мне, что нужно жить, что стыдно и позорно умирать испугавшись жизни…» (V кл.). Тут прежде всего огромную роль играет сила нравственного примера воспитателя, заражения своей верой и своим пониманием жизненной трагедии наших дней. Этого не всегда можно требовать, но надо во всяком случае одно: серьезное и вдумчивое отношение к запросам ребенка, умение и выслушать и вникнуть в его внутренний, часто путаный и больной мир. Только внутреннее перерождение, большой душевный сдвиг может вырвать из души взрослого-ребенка обиды и страдания, нанесенные ему беспощадной жизнью. Надо помочь ему, кто может и кто в силах, стать на этот спасительный путь. Его нельзя указать, его можно лишь наметить. И намечает его в удивительных словах ребенок-девочка: «И сколько раз в тишине полутемного дортуара думалось мне, одинокой девочке: „Боженька, неужели все так и останется. Помилуй Россию, помилуй меня!“» (VI кл.).
Осмыслить свои испытания как часть страданий родины, видеть свое спасение в ее воскресении — вот путь, который мне чуется в этих молитвенных словах.

5 июня 1925