«… Реформаторы знают, что делают чёрное дело, иначе
они не скрывали бы так тщательно суть своей реформы»
(из газет)
Перед началом нового учебного года г-н министр образования М.Ф. Филиппов озадачил педагогическую общественность «инновационным» вопросом: «… Каким должно быть образование: академическим или практическим, для личности или для общества, для всех или для способных?» Слово «академический» значит в данном контексте: чисто теоретический, оторванный от практики. Вспомним, однако, что практикой по-русски называется предметная человеческая деятельность, направленная непосредственно не производство, творчество, созидание, а также на необходимую подготовку к ним.
Как видно, г-н министр неточен. Вся деятельность школы определяется практикой подготовки учащегося: ученик получает основное представление о мире и человеке, овладевает знаниями, учится их применять, наконец, вполне «практически» созревает для жизни, приобретая не только определённую осведомлённость и предметную выучку, но и основы мировоззрения и культуры. Без этого школа как учреждение, призванное довести своих питомцев до уровня умственной, чувственной и духовной зрелости, необходимых для достойного самостоятельного вступления в жизнь, – несостоятельна.
Заметим, что личностью (не в неточном, «обыденном», а в истинном смысле) называется человек, качества и поступки которого находятся в сфере духовно-человеческих представлений и идеалов, в русле движущейся истории своего народа; человек, способный к духовному отклику и развитию. В таком случае противопоставление личности и общества в определении целей образования – нелепость. Оно возможно, если мы будем иметь в виду извращённое подобие, карикатуру на личность, например, человека криминальной сферы. Итак, при правильном и зрелом подходе – здесь не может быть принципиального противопоставления в отношении к целям образования.
Наконец, последнее «или», высказанное г-ном министром, более, чем спорно. Во-первых, речь идёт об общеобразовательной школе; во-вторых, о школе державы, претендующей на политическую самостоятельность; в-третьих, об учреждении, наследующем традиции русского просвещения и культуры.
Общеобразовательная школа, нужная России, – это по существу своему школа всеобуча. При этом те, которых министр условно отнёс к «способным», могут оказаться (и нередко) отнюдь не лучшими. Ведь «неспособный» к русскому языку Л.Н. Толстой стал великим мастером русского слова, получивший мировое признание. А Чарльз Дарвин, повернувший своей научной деятельностью ход мысли в науке о развитии животного мира, считался в детстве неспособным и учился в классах для недоразвитых. Наконец, нередко бывает, что «способные», даже получившие отличия, оказываются далеко не лучшими на деле. Приведу в качестве иллюстрации известное место из толстовского «Воскресения»: «Товарищ прокурора был от природы очень глуп, но сверх того имел несчастье окончить курс в гимназии с золотой медалью и в университете получить награду за своё сочинение о сервитутах по римскому праву и потому был… доволен собой (чему ещё способствовал его успех у дам), и вследствие этого был глуп чрезвычайно».
Вопрос о «всех» и «способных» приобретает на практике иной смысл: среди «всех» могут оказаться и часто бывают как раз самые способные…
Русская школа всегда имела своей целью и идеалом образование народа. Разговор о «всех» и «способных» ведётся на деле, чтобы замаскировать иной навязываемый нам путь: полноценное образование исключительно для «избранных». И будут они избираться отнюдь не за умственное превосходство.
Уместно вспомнить, как относились к вопросу об образовании широких масс наши предшественники, люди широкого ума и великого знания России. Так, известный учёный и общественный деятель кн. А.И. Васильчиков считал, что всё будущее преуспеяние России зависит от того, какова будет степень «умственного и нравственного образования, до которой возвысится у нас низкий класс народа» (то есть широкие массы – В.Т.). Ф.М. Достоевский заявлял: «Я никогда не мог принять мысли, что лишь одна десятая доля людей должна получить высшее развитие, а остальные девять десятых должны послужить к тому материалом и средством, а сами остаться во мраке. Я не могу мыслить и жить иначе, как с врой, что все наши девяносто миллионов русских (или там сколько их тогда народится) будут образованы, очеловечены и счастливы». Русский гений Д.И. Менделеев утверждал, что в России «благо народное неразлучно связано с… широким просвещением», а «главную цель образования должно видеть в высшем образовании, и все лица, прошедшие среднее образование, должны удовлетворять норме подготовки, которая принимается во внимание при составлении программ высших учебных заведений».
Во всех этих суждениях отражается одна из отечественных традиций: обращённость к широкому полноценному народному просвещению. И это противоположно тем «экспериментам», которые проводятся сегодня в сфере образования.
В экспериментальных планах-стандартах, утверждённых министром, заявлено, что эти планы «сохраняют преемственность традиций российской школы». Вопреки этим декларациям, утверждённые планы в действительности основаны на порочных установках днепровского доклада «Развитие образования в России» (1992), полностью отрешённого от богатейших традиций отечественного просвещения и культуры.
Эти экспериментальные планы в сущности ориентированы:
1. На разрушительные идеи непрерывных инноваций, что мешает освоению фундаментальных знаний и разрушает преемственность плодотворных образовательных и культурных традиций.
2. На многопредметность, «рассеивающую» научно-ориентированное фудаментальное образование и отнимающую время у базовых дисциплин.
3. На продолжение дегуманизации, денационализации и уничтожение воспитательной содержательности школьного дела.
4. На подрыв целеполагающих дисциплин, формирующих личность школьника, служащих основой отечественной культуры и лоном солидарности, объединения и развития народов России.
5. На выхолащивание из школьных дисциплин их содержательности и на подмену их всевозможными технологиями и технологическими дисциплинами, имеющими прикладное, вспомогательное значение.
Кроме того, посредством манипулирования базовым и региональным компонентами (старая «выдумка» зловещего жаворонка «перестройки» г-жи М.Р. Леонтьевой!) создаются новые предпосылки для разрушения единого образовательного пространства…
«Реформаторы» утверждают, что школьники катастрофически перегружены. Но современная перегрузка – следствие тех же «днепровских» реформ и дефундаментализации школьного обучения. Среди инновационных предметов – «информатика» (с 1-го класса!), «мировая художественная культура», «москвоведение», «граждановедение», «экономика», «ОБЖ», «здоровый образ жизни», «валеология» (!). Да, да, валеология, от которой официально, под давлением научной общественности отказалось Министерство образования. При этом психологические технологии построения ряда курсов, вроде валеологии, «основ потребительских знаний» и проч., содержат скрытые за полезными советами растлевающие «повороты» мышления, пропаганду алкоголя и наркотиков, «лёгкого» секса, равнодушия к добру и терпимости к злу (толерантность).
Если удалить названные искусственно созданные «образованцами» предметы, распыляющие сознание школьника, то, изучая базовые дисциплины, ученики не страдали бы от перегрузки. Между тем планируемая и «заложенная» в «эксперементах».двадцатилетка даст возможность «покрыть» (и узаконить!), так сказать, «мусорную», периферийную часть программы. Тем самым будет разрушена сложившаяся в школьной практике культурно-образовательная иерархия ценностей и двенадцатилетка сыграет роль «тарана» дальнейшем разрушении образования.
Истинный уровень образованности достигается не пёстрой многопредметнстью, но освоением основополагающих базовых дисциплин, научностью, системностью, должной полнотой изложения материала, его образовательной целесообразностью и воспитательной ценностью.
Кстати, собираясь удлинить срок обучения, «реформаторы» поставят школу, испытавшую влияние педагогических преступлений МО, вроде внедрявшегося полового воспитания и официального насаждения безответственности «под соусом» свободы личности и прав человека, – перед массой непредвиденных проблем социально-психологического и нравственного характера, проблем, затрудняющих нормальный процесс образования. О них почти не упоминают, но они существуют…
В документах, статьях, выступлениях о школе чаще всего обходят предметное рассмотрение содержания образования. Учитель сегодня в сущности лишён возможности работать над содержанием школьных дисциплин: он «опутан» технологиями, «модулями», подсобными дисциплинами и «установками». Из сознания же учащихся «выдавливается» научное мировоззрение, основы целостного миропредставления и культуры. Вместо этого в их память закладывается множество мозаичной информации, которая почему-то называется «культурной компонентой».
Забыто главное: настоящая, полноценная школа не определяется знаниями, обусловленными практической надобностью. Для неё необходим запас «избыточной» информации, обеспечивающей верную ориентацию в мире, ту свободу обоснованных суждений, без которой, кстати сказать, неосуществимы так называемые «права человека».
Совершенно непонятно, что имеет в виду министр В.М. Филиппов, когда повторяет слова: «Улучшение качества образования», «обновление образования» и т.п. Улучшение каких качеств? Обновление – в какую сторону?
Одно из последних признаний г-на министра обнаруживает: идёт «переосмысление целей образования и соответственно его содержания»; идёт, как мы знаем, в сторону снижения образовательного уровня, т.е. – к откровенному его разрушению.
На этом этапе г-ну министру мешает наука. Поэтому в Концепции модернизации образования предлагается науку реформировать. Министру мешают специалисты. Поэтому в одном из последних заявлений он указывает, что нужно в реформировании опираться на мнение обывателей, а не на знания «какой-то узкой группы профессионалов, пусть даже и самой высокой квалификации». Кроме того, г-ну Филиппову мешают опытные учителя. Поэтому в той же «Концепции…» ставится цель – омолодить педагогический корпус, т.е. допускать к решению педагогических дел как можно больше тех, кто в безвременье перестройки максимально утратил традиции, ещё не имеет должного опыта работы, не владеет ещё глубоким знанием школьного дела и не может верно оценить смысл и значение потока министерских инноваций. И всё это по существу – не глупость, не легкомыслие, а цинизм.
Как известно, Россия быстро становится малограмотной страной; половина наших детей лишена возможности учиться в старших классах средней школы, и согласно опросу, лишь 7-10% могут оплатить обучение. Катастрофические разрушается то, что называется индустрией образования. Сокращается количество библиотек, резко упало комплектование их литературой. И всё это продолжается уже немало лет под руководством г-на Филиппова, который бесконечно много улыбается. Он постоянно ясен, и у него лёгкость в мыслях необыкновенная: никогда не понять, что он в действительности имеет в виду – говорит одно, а делает – другое.
Он напоминает одного из героев незабвенного М.Е. Салтыкова-Щедрина. Только тот грозно говорил два слова: «Ррразорю» и «не потерррплю», а г-н министр образования – с улыбкой два других: «Рррреформирую…», «модерррнизирую…». Результат же и одного и у другого – плачевный. И закономерно: вся деятельность г-на Филиппова знаменует движение образования от всеобуча до элитарных школ и будущей «элитной» 12-летки. Но Россию все это не спасёт, а станет на деле лишь предлогом для дальнейшей деградации средней школы. Ведь чтобы её ещё более разрушить, нужно довести её реформами до лихорадки. Этому усердно содействует г-н Филиппов, стимулируя всё новые изменения, санкционируя всё новые «эксперименты».
И тем самым жизнь школы отягчает множество новых проблем, и ни одна по существу не решается. Кто же всё это крутит, воротит? Кому на руку будущие трудности?
Известно, что отечественной школой не так давно руководил гражданин Израиля Асмолов. Сам г-н Филиппов признался, что некоторые наши учебники рецензируются за рубежом. А я приведу фамилии реформаторов, заимствованные мною из официальных документов (иногда с грифом «для служебного пользования»): Джил Осборн, Эркки Ахо, Сью Берриман, Клаудио де Мура Кастро, Пьер Даст, Дэвид Дорн, Том Эйземон, Питер Кауфман, Стивен Керр, Андре Легран, Дейл Манн, Дональд Найсмит, Элени Паласс, Тьеерд Пломп, Анжела Рэнсом, Энтони Рид, Саймон Рю, Паси Залберг, Бернард Саломе, Квентин Томпсон, Дональд Винклер, Роберт Либенталь, Рассел Читэм… Какая хорошая компании! Но может ли она подходить для устроения полноценной национальной школы независимой державы?!
Примечание
Печ. по изд.: «Патриот» • № 1-2, 2003. С.11.
|
