Доступность образования

Россия на протяжении всего императорского периода имела одну из наиболее «прогрессивных», в смысле доступности для представителей низших сословий систем образования.

В 1727 году в «цифирных школах» состояло 45% детей из духовного звания, 20% солдатских детей, 18% приказных, 4,5% посадских и только 2,5% — боярских и дворянских детей. Большинство учеников «главных училищ» при Екатерине II также были детьми купцов, мещан и солдат [Брокгауз и Эфрон, 1899].

«До 1848 года устройство наших университетов было чисто демократическое. Двери их были открыты всякому, кто мог выдержать экзамен и не был ни крепостным, ни крестьянином, не уволенным своей общиной» [Герцен 1956, 107].

Уже после реформ Александра II система среднего и высшего образования в России отличалась большей доступностью для представителей низших сословий, например, чем соответствующая система в Германии, где антидемократическая тенденция — значительное преобладание выходцев из высших слоев общества в университетском образовании сохранялась вплоть до Веймарской республики.

В России же между 1900 и 1916 годом, фактически, была создана единая непрерывная система образования (окончательно сформированная в ходе реформ графа П.Н.Игнатьева в 1915 – 1916 гг.).

Заметим при этом, что «единая средняя школа» не сложилась в Германии, Франции и Англии даже в 60-е годы ХХ века, когда резкое разделение, например, гимназического и профессионально-технического образования по-прежнему сохранялось. Во Франции качественное образование также оставалось «социально эксклюзивным» вплоть до Второй мировой войны.

Если в начале XVII века около половины студентов Оксфорда были «плебеями», то в двадцатые-тридцатые годы XIX столетия в Оксфорде и Кембридже учились исключительно представители «высшего» и «высшего среднего класса».

Поэтому высказывание Герцена о том, что английские университеты, в отличие от русских, «существуют исключительно для аристократии и богатых», не являлось преувеличением.

Всеобщее образование

В России законопроекты о введении всеобщего обучения появлялись с начала царствования Александра II (они разрабатывались Особым комитетом, созданным по Высочайшему повелению 28 июля 1861 года). Однако вскоре было осознано, что введение обязательного обучения, возможно только после обеспечения общедоступности школ на всем пространстве Империи, что являлось чрезвычайно сложной задачей. Большинство положений о всеобщем обучении получили силу закона 3 мая 1908 года.
Ставилась задача обеспечения доступности школ для всех детей с радиусом 3 версты. Именно эта проблема (обеспечения физической доступности школ и наличия на местах квалифицированных специалистов), учитывая протяженность страны, была самой трудной. Но после 1897 года она успешно решалась главным образом за счет сотрудничества Министерства народного просвещения и земств. В результате к 1917 году в стране были построены «школьные сети», до сих пор составляющие основу образовательной системы России и других государств, входивших в Российскую империю.

К 1914 году, например из 441 уездного земства 15 земств полностью осуществили всеобщее обучение, 31 были близки к осуществлению, 62% земств предстояло менее 5 лет для осуществления плана, а 30% от 5 до 10 лет [Начальное народное образование 1916, 146]. В СССР всеобщее обязательное обучение (четырехлетнее) было введено только 14 августа 1930 года Постановлением ЦИК И СНК Союза ССР «О всеобщем обязательном начальном обучении».

Накануне Первой мировой войны показатель грамотности новобранцев в Российской Империи составлял 70-80 % — больше, чем, например, в итальянской армии.

К 1916 году в Российской империи было около 140 тысяч школ разных типов. Всего в Российской Федерации сейчас 135,5 тысяч образовательных учреждений всех типов и форм собственности (то есть не только общеобразовательных, но и профессиональных учебных заведений, учреждений дополнительного образования и т.д.). Таким образом Российская империя уже в начале ХХ века по инфраструктурным параметрам школьной системы (например, отношение числа школ к количеству населения, равномерность их распределения, пространственная доступность, управляемость и т.д.) превосходила не только большинство государств того времени, но и современную Российскую Федерацию.

Гимназическое образование

Российская система образования гимназического и высшего уровня при Николае II была более «прогрессивной», чем в современных ей системах ведущих стран Европы, в частности в Англии, Франции и Германии. Так в 1936 году во французских государственных учебных заведениях «гимназического» (точнее «лицейского») уровня, дававших право поступления в высшие учебные заведения, училось всего 1,7% детей крестьян, 4,3% детей ремесленников и 2,7% детей рабочих. То есть социальные страты, составлявшие более 70% населения Франции получили менее 10% мест в полных средних учебных заведениях. В Германии в 1911 году дети родителей имевших «не академические профессии» в сфере сельского хозяйства, коммерции и промышленности и не состоявшие на государственной, военной службе и не имевшие инженерно-технических специальностей, составляли только 8% учащихся гимназий и 11% учащихся всех учебных заведений гимназического уровня [Ringer 1979, 280-330]. Таким образом, низшие слои населения (70-90% от общего числа населения) в Германии и Франции имели в два-три раза более низкий показатель индекса образовательных возможностей, чем российские крестьяне накануне Первой мировой войны.

Российская система гимназического образования развивалась значительно быстрее, чем в странах Европы. Так с 30-х годов XIX века до 10-х годов ХХ века, французская система среднего образования выросла в 2,5 раза, а российская более, чем в 20 раз. (При этом, однако, надо учитывать, что за тот же период население Российской империи выросло примерно в 3 раза, а французское увеличилось только на треть).

В российских гимназиях уже в начале двадцатого века училось больше девочек, чем мальчиков, тогда как в большинстве европейских государств женское полное среднее образование сильно отставало от мужского вплоть до 60-х годов ХХ века (впервые десятилетия в ведущих европейских странах девушки составляли не более 20% учащихся). Накануне революции 1917 года система гимназического и высшего образования для женщин в Российской империи была гораздо более развита, чем в Германии, Франции и Англии, несколько уступая лишь США. Это вполне опровергает до сих пор распространенный миф о «забитости женщин в царской России». Часто повторяемый аргумент, что «Софья Ковалевская не имела возможности получить полноценное высшее образование в России, поэтому поехала в Европу», на самом деле должен интерпретироваться иначе: в России был избыток женщин получивших высококачественное среднее образование. Российские женские гимназии готовили значительно большее число выпускниц, чем аналогичные учебные заведения в Европе. Именно это вело к тому, что значительная часть слушательниц европейских университетов, где разрешалось совместное обучение, были русскими подданными. Например, в Швейцарских высших учебных заведениях в некоторые годы в середине XIX века училось больше русских, чем швейцарских женщин.

Начиная с 60-ых годов XIX века, в России развивалась самостоятельная система женских высших учебных заведений, которая в начале ХХ века также стала более развитой, чем в других европейских странах.

Обращает на себя внимание, что «индекс образовательных возможностей» иудеев в Российской Империи был в 3-4 раза выше, чем у православных. Так, в мужских гимназиях Министерства народного просвещения в 1913/14 учебном году училось 9,1% иудеев, а в женских гимназиях Министерства народного просвещения 13,1% девушек иудейского вероисповедания притом, что евреи составляли не более 4% населения Российской Империи.

Заметно выше, чем у православных был и «индекс образовательных возможностей» у протестантов и армян, у мальчиков-католиков он примерно такой же, как у православных (у девочек — в три раза ниже), а у магометан — более чем в десять раз ниже.

Высшее образование

Аналогично с гимназическим образованием, развивалась система российского высшего образования. На рубеже XIX и XX веков в Российской империи обучалось чуть больше 40 тысяч студентов. В Германии, лидировавшей тогда в Европе, в 1903 году в университетах училось 40,8 тысяч человек, в высших технических учебных заведениях — 12,2 тысячи, в специальных академиях — 3,9 тысяч. На всех «факультетах» Франции в 1906 году училось 35,7 тысяч студентов, еще 5-6 тысяч обучалось в специальных учебных заведениях других ведомств и католических институтах. В университетах Великобритании в 1900-1901 годах училось около 20 тысяч человек, в учительских колледжах (training colleges в Англии и Уэльсе и colleges of education в Шотландии) — 5 тысяч [Ringer 1979]27. Из этих данных видно, что система российского высшего образования по абсолютным показателям была сопоставима с системами других ведущих европейских стран. При этом российская система высшего образования развивалась значительно быстрее. Между 1906 и 1914 годом имел место беспрецедентный рост системы высшего образования. В итоге к началу Первой мировой войны российская система высшего образования сравнялась с ведущими европейскими и в относительных масштабах (в отношении к численности населения).

Количество студентов высших учебных заведений на каждые 10000 жителей:

1899-1903 гг.
Россия —3,5
Англия — 6
Германия — 8
Франция — 9

1911-1914 гг.
Россия — 8
Англия — 8
Германия — 11
Франция — 12

Накануне Первой мировой войны в университетах, высших технических школах и академиях Германской империи училось не более 25 тысяч специалистов с естественнонаучным (без медицинского) и инженерным образованием. В высших учебных заведениях других крупных европейских странах (Великобритании, Франции, Австро-Венгрии) их было еще меньше. Между тем в университетах, высших технических, военно-инженерных и коммерческих училищах Российской империи обучалось не менее 40-45 тысяч специалистов такого рода. Уровень их подготовки был примерно такой же, как у европейских коллег, свидетельством этого является, между прочим, успешная карьера многих русских инженеров-эмигрантов, создавших целые отрасли и технологические школы Западной Европе и Америке (достаточно упомянуть И.И.Сикорского, С.П.Тимошенко, В.К.Зворыкина, В.Н.Ипатьева, А.Е.Чичибабина). В институциональном отношении российские учреждения этого типа в этот период развивались быстрее немецких. Таким образом, вопреки широко распространенным представлениям можно сделать вывод, что Россия уже между 1904 и 1914 годами (вместе с США) стала мировым лидером в области технического образования, обойдя Германию.

Этот вывод может показаться неожиданным. Но именно он объясняет, во-первых, почему в годы Первой мировой войны «Россия... в смысле увеличения выпуска имела самую успешную военную экономику» или, по крайней мере «русские достигли сравнимых с германскими, британскими и французскими чудес в производстве» [Мак-Нил 2008, 380; Ливен 2007, 451, 671; Ferguson 1998, 263]. Это же обстоятельство объясняет тот факт, что Советский Союз, несмотря на чудовищные потери в послереволюционный период, когда погибло или эмигрировало из страны около трех четвертей российских ученых и инженеров, оставался одним из лидеров мирового промышленного и научно-технического развития.

То, что потери были настолько велики, показывают специальные исследования по отраслям. Например, известные исследователи истории российской авиации В.Р.Михеев и Г.И.Катышев в своем капитальном исследовании о И.И.Сикорском проанализировали биографии 75 ведущих российских специалистов работавших до 1917 года вместе с создателем «Ильи Муромца» в том числе на авиационном предприятии компании РБВЗ. Из них только один погиб до 1917 года, 25 погибли между 1917 и 1924 годом. 32 эмигрировало. Причем среди эмигрантов — не только сам И.И.Сикорский и сотрудники его фирмы, но и такие выдающиеся специалисты как С.П.Тимошенко, Г.А.Ботезат, А.А.Лебедев, Л.В.Базилевич в течении многих десятилетий являвшиеся «золотым фондом» науки и техники Франции и США. По свидетельству современников, к началу 1930-х годов «русские летчики и инженеры в Америке сумели зарекомендовать себя так хорошо, что при образовании новых предприятий лица, их финансировавшие, ставили условием, чтобы половина инженеров — были русские» [Михеев 2003].

Только 17 специалистов из 75 остались работать в СССР, причем 8 из 17, включая выдающегося конструктора истребителей Н.Н.Поликарпова, были репрессированы.

Аналогичные результаты дает выборочный просмотр биографий ведущих специалистов в других отраслях: между 1917 и 1925 годами Россия потеряла в разных секторах «высокотехнологичной» промышленности от 70 до 90 процентов наиболее квалифицированных кадров.

Финансирование образования

В 1914 году, по оценке Питирима Сорокина, общие расходы всех государственных ведомств на образование составляли почти 300 миллионов золотых рублей (в том числе 161 миллион по ведомству Министерства народного просвещения), расходы земств и городов по «образовательным» статьям в том же году составляли около 360 миллионов рублей. То есть «консолидированный бюджет» казначейства, земств и городов составлял до 660 миллионов золотых рублей. Один золотой рубль 1914 года по покупательной способности можно оценить примерно в 1000 рублей при уровне цен 2008 года.

Таким образом консолидированный бюджет образования в Российской империи 1914 года при пересчете по паритету цен был сопоставим с консолидированным бюджетом образования в Российской Федерации в президентство В.В.Путина (при сопоставимой численности населения страны).

По самым оптимистичным оценкам при Советской власти в середине 20-х годов «образовательные» статьи расходов в советских бюджетах составляли около 3% и в абсолютных цифрах упали более чем в 10 раз по сравнению с дореволюционным. Хотя по мере выправления ситуации в советской экономике бюджетные ассигнования на образование в относительных и абсолютных цифрах росли. По оценке Андрея Илларионова, доля всех расходов на образование в консолидированном бюджете СССР в последние десятилетия составляла 9-10% (вместе с расходами на науку — около 12%). Доли в 8–9% от имперского бюджета и в 15–17% от консолидированного бюджета, имевшие место накануне Первой мировой войны никогда не достигались ни в СССР, ни в Российской Федерации. (Для сравнения в 2000 году расходы на образование по всем ведомствам составляли 4,09%, а в 2004 – 4,43%, в 2008 – 4,7% федерального бюджета. Расходы на образование в консолидированных бюджетах Российской Федерации составляли 11-13%).

Оплата труда преподавателей

Согласно закону 1912 года оклад учителя высших начальных училищ (то есть типа учебного заведения наиболее точно соответствующего семиклассным советским школам) составлял 960 золотых рублей (то есть около 1 миллиона рублей в ценах 2008 года) в год. Согласно штатам Томского технологического института Императора Николая II, утвержденным 23 февраля 1901 года ординарный профессор получал годовой оклад 2400 рублей, плюс столовых 1050 рублей и квартирных 1050 рублей. Во время царствования Николая II оклады университетских профессоров и штатных сотрудников Императорской Академии Наук выросли почти в два раза до 6000 рублей в год. Для сравнения средняя зарплата рабочего в 1913 году составляла 250 рублей в год, строительство крытого железом деревянного дома, соответствующего всем стандартам, площадью 70 кв.м по расчетам строительных смет 1913 года обходилось примерно в 600-700 рублей, кирпичного дома с полной отделкой площадью 150 кв.м – около 3000-4000 рублей. Мясо стоило (в зависимости от региона и сорта) 15-60 копеек за килограмм, картошка 1-2 копейки за килограмм, лошадь — 70-80 рублей, корова дойная 50-60 рублей.

То есть даже оклады скромных преподавателей школ и простых научных работников, не говоря уж об окладах профессоров и академиков, были весьма высоки и позволяли обеспечить достойный стандарт жизни.

Принципы образования

Основные принципы образовательной реформы, намеченные в тот период явно сформулированы в официальных документах. Например, в циркуляре министра Н.П.Боголепова от 8 июля 1899 года и в двух рескриптах Николая II, подписанных Царем в 1901 и 1902 года. К числу этих принципов относятся:
1) Необходимость реформы: «коренного пересмотра и исправления» учебного строя.
2) Преодоление отчужденности школы от семьи и преодоление ее бюрократического характера.
2) Целостность образования, как не только умственного, но и нравственного.
3) Усиление физического воспитания и исправление вредного для здоровья учащихся характера занятий в школах (в частности, устранение «перегрузок»).
4) Всесторонний пересмотр основных типов, сложившихся в России школ (классического и реального направления) и, возможно, создание нового типа среднего образования.
5) Умножение разного рода профессиональных учебных заведений (начальных, средних, высших), широкое развитие технического образования и преодоление разрыва между системой общего и профессионального образования.
6) Национальный характер образования.
7) Индивидуализация обучения, адаптация к возрасту, социальным и индивидуальным особенностям учащихся.
8) Законченность (или «самодовлеющий» характер) каждой ступени образования. То есть школа, например, должна не только и не столько готовить к высшему образованию, но и давать законченное образование позволяющее каждому найти его путь в жизни.

Отдельно разрабатывалась общегосударственная программа введения всеобщего начального обучения.

Эти принципы достаточно последовательно проводились в жизнь на протяжении всего царствования Николая II и оставались неизменными с 1899 по 1917 год.

После 1917 года подход был радикально изменен. Имело место не «развитие» или «улучшение», а полный слом парадигмы. Осуществление революционных требований по созданию «единой школы» в 20-е годы не просто ликвидировало «социальное неравенство», одновременно с этим оно фактически ликвидировало и само «продвинутое» образование как таковое. Сопоставление сроков обучения, учебных программ и самое главное качества обучения в дореволюционных и послереволюционных школах показывает, что советская «средняя» школа, например, являлась преемником не гимназий и других учебных заведений гимназического уровня (общий срок обучения в которых с момента поступления в начальную школу составлял 11-12 лет), а «высших начальных» учебных заведений со сроком обучения (включая начальную школу) 7-9 лет.

И дело не только в длительности обучения. Выпускник царской гимназии обычно имел уровень знаний по гуманитарным предметам (языки, историко-филологические, философские дисциплины, право), которого не достигали выпускники соответствующих советских вузов. Гимназический уровень по освоению математики и естественнонаучных дисциплин в СССР достигался только в единичных физико-математических спецшколах. Еще более существенно, что советская школа не давала той полноты и целостности образования, которая представляла гимназия через изучение математических, историко-филологических и философско-богословских наук формировавшая основополагающие интеллектуальные и эстетические способности и целостное отношение к культуре и миру.
Между 1918 и 1922 годами имело место также фактическое упразднение старой высшей школы, которое осуществлялось не только «чистками» профессуры и установлением идеологической монополии, но и полным упразднением экзаменов, приемом всех желающих начиная с 16 лет и другими мерами, введенными начиная с декрета Совнаркома РСФСР 2 августа 1918 «О правилах приема в высшие учебные заведения», подписанного В.И.Ульяновым (Лениным) и М.Н.Покровским. Образовавшийся в результате упразднения гимназий разрыв между вузами и школой попытались сначала заполнить системой рабфаков.

После частичной «реставрации» более традиционной системы в начале 30-х годов целый ряд мероприятий, прежде всего усиление преподавания математики, химии, физики и русского языка в старших классах были направлены именно на то, чтобы «залатать» этот разрыв. Он тем не менее был преодолен лишь частично. Существенной чертой нового поколения советских ученых была именно ущербность их общего образования. Именно это стало одной из причин острого конфликта «старого» и «нового» поколений ученых, приведшего к арестам и вынужденной эмиграции многих выдающихся профессионалов (не только в области гуманитарных, но и естественных наук). Например, споры между «старым» и «новым» поколением химиков в 1929 году велись вокруг вопроса о большей или меньшей специализации подготовки. Но вполне очевидно, что именно слабость «общего» образования молодых специалистов заставляла известных ученых «старорежимного закала» ставить вопрос о нецелесообразности излишней специализации. И хотя многие из «спецов» серьезно пострадали, но власть по сути признала их правоту начав полную реорганизацию учебного дела с упором на преподавание общенаучных дисциплин.