Понять, что происходит с нашим образованием, можно сравнив его с тем, что оно представляло собой в середине ХХ века, когда наша школа по праву считалась лучшей в мире. «Серьёзность вызова, брошенного нам Советским Союзом, – писал в 1960 г. один из крупнейших специалистов в области техники США вице-адмирал Г.Дж. Риковер, – состоит не в том, что он сильнее нас в военном отношении, а в том, что он угрожает нам системой образования."[1]

Уже в то время недруги изыскивали способы борьбы с этим несомненным преимуществом России. И выбрали они единственно возможный тогда путь: снизить образовательный уровень школы, используя государственные образовательные структуры. Для этого под предлогом «совершенствования» образования был запушен хитроумный механизм реформирования.

Реформирование происходило постоянно с конца 50-х годов ХХ века. Оно официально объяснялось самым благовидным образом. Однако заявления реформаторов о благодатных целях реформ, ход и результаты реформирования не совпадали. Нельзя указать ни одного убедительного примера, когда реформы этого периода привели бы к заметному повышению уровня образования в той или иной части образовательной системы. Это приводит к убеждению, что чехарда реформ была спровоцирована отнюдь не задачей повышения уровня образования, а была организована кем-то чужим с какой-то иной, скрытой, целью.

В книге Д. Коллемана «Комитет 300» механизм реформ в области образования (по отношению к Америке) вскрывается весьма определённо. «Наша система образования, – пишет Д. Коллеман, – была запрограммирована на саморазрушение... Это разрушение осуществляется, в частности, с помощью разнообразных юридических придирок и из-за недостатка финансирования.» «Стандарты образования в США уже опустились до столь низкого уровня, что его едва ли можно назвать образованием <...> Быстро происходит разрушение национального самосознания...» Всё это вполне можно отнести и к современной России, в которой, как писал Д. Коллеман, «Борис Ельцин использует декреты «Комитета 300», чтобы в качестве эксперимента навязать России волю Комитета». Начинания Б. Ельцина, соблюдая при этом некоторый камуфляж, успешно осуществлял бывший министр образования В.М. Филиппов. Не случайно он получил от короля Бельгии Большой орден «За заслуги перед высшим образованием Европы.» И также не случайно в его интервью журналу «Итоги» прозвучали весьма значимые и соответствующие проводимой им политике слова: «Я всегда был либералом в образовании. Ориентация на мировые прогрессивные тенденции пронизывала всю мою душу».

Реформирование до «перестройки» носило ограниченный характер. Советская школа продолжала в целом следовать принципам научности, системности и опиралась на основательное изучение фундаментальных дисциплин. Уровень её был такой, что большинство, успешно её оканчивающих, могли без репетиторов поступать в вузы. Реформы конца ХХ – ХХI вв. изменили самый смысл школьного образования, нацеленного ранее на подготовку строителя, созидателя нового, лучшего мира, обладающего высокими нравственными качествами. Мы говорим о направленности школы, об ориентирующем смысле её деятельности. Она, согласно своему пафосу, была школой, подготавливающей гармонически развитую личность, творца, работающего во имя высоких целей будущего.

«Перестроечное» же «реформирование» изначально было настроено на разрушение сложившейся системы образования. Это открыто провозглашалось в докладе тогдашнего министра Э.Д. Днепрова «Развитие образования в России». (1992 г.).

Основной метод, заложенный в разрушение образования, – это постоянное, принудительное его обновление. Инновации были провозглашены ведущим принципом его развития. Но истинное образование всегда определяется задачей формирования духовно-нравственных качеств личности, воспринявшей фундаментальные знания и возросшей в русле национальной культуры и её плодотворных традиций. Направленность образования на непременное обновление (особенно в отношении содержания) означает не только непрерывную смену установок, неоправданные и вредные эксперименты и нововведения, но отсечение его от традиций, от природных корней национального просвещения и культуры. Тем самым неизбежно тормозится органическое наследование школой фундаментальных знаний и представлений, достигнутых и проверенных методологий, плодотворных образовательных методик, составляющих основу всякой достойной образовательной системы. Новации выступали в этом случае как орудие разрушения созидательных традиций, добрых начал и здравого смысла.

Это разрушение развивалось исподволь, когда достойные в научно-образовательном и методическом отношении учебники с середины 60-х годов ХХ века постепенно стали вытесняться новыми, далеко не лучшими. Замена учебников проводилась посредством официально организуемых скороспелых конкурсов. Учебник, занявший на конкурсе первое или второе место, «по праву» вытеснял нередко лучший, но «старый». Здесь уместно напомнить мысль великого русского математика П.Л. Чебышева: «Новое в преподавании полезно только тогда, когда на опыте проверено, что оно лучше старого». Между тем замена учебников осуществлялась якобы во имя повышения теоретического уровня образования. При этом, как правило, полностью игнорировались мнения специалистов. Нелишне вспомнить, что пагубность таких новаций в образовании отметил академик Л. Понтрягин,
назвавший тогдашнюю школьную реформу «огромной диверсией», и вице-президент АН СССР А. Логунов, указавший на вредоносность для образования новых учебников. Этот этап «модернизации» завершился заметным снижением уровня знаний в средней школе.

Стратегическим направлением разрушения явились идеи свободы и плюрализма в образовании. На первых порах они внедрялись под благовидным предлогом «творческого подхода», «нового педагогического опыта». Однако, как правило, это был опыт индивидуальный, годный для кого-то одного, а зачастую и отмеченный элементом кустарщины.

Затем заговорили о «свободе творчества» педагога, и этот лозунг, конечно же, специально и усиленно муссировался. Но свобода, как известно, может быть и причиной движения к низшему и худшему, к социальной агрессии, к паразитизму, преступности и т.п. При этом манипуляция словом «свобода» обеспечила «реформаторам» ускоренную дискредитацию плодотворных традиций педагогики, требовавших от образования приобретения основательных знаний, умений и навыков. Идея «свободы и плюрализма» в образовании (её особенно активно пропагандировал тогдашний заместитель министра А.Г. Асмолов), поддержанная установкой «сверху» на постоянные инновации, привела к практической неуправляемости системы образования, к широкому распространению педагогической кустарщины и самых разных вредных «инициатив» в педагогике.

Принцип злокачественного плюрализма повлиял на открытое и скрытое дробление основополагающей системы знаний. В ущерб фундаментальным дисциплинам школу нагрузили разного рода «мозаичной» информацией, которая называлась (вопреки её сущности) «культурной компонентой». Появились предметы вроде «социологии», «эстетики», «права», «экологии», «экономики», ОБЖ, «валеологии» и проч. Из сознания учащихся выдавливалось научное мировоззрение, основы целостного миропредставления и культуры.

Единство научно-методического подхода разрушалось и активным введением непроверенных, заведомо вредных или спорных методических «новаций": «модульное обучение», «дистантное обучение», «компетентностный» подход и т.д. Неуместное навязывание школе глобального тестирования, имеющего весьма ограниченную сферу применения в творческих науках, особенно в гуманитарных, также содействовало снижению уровня образования. Ведь тестирование, как правило, уменьшает возможности установления истинных знаний. Тесты пригодны в основном для проверки механизма узнавания и исполнения; это проверка дрессированности на знание, а не умения владеть им.

Одновременно в школьном деле стали декларировать «приоритет... жизни и здоровья человека, свободного развития личности». При этом личность понималась как психобиологическая особь
и исключались основные признаки человека:
духовность, словомыслие, историческое бытие, вера, культура. Никаких сколько-нибудь верных суждений по поводу человеческой личности, жизни и здоровья человека без учёта упомянутых его признаков сделать невозможно.

Ориентация на государственные образовательные стандарты, то есть на обязательный минимум содержания основных образовательных программ, разным образом усугубляла снижение уровня образования. Ибо на практике это означало: минимум минус издержки образования и создавало предпосылки для глобального повреждения образования при несовершенстве стандарта.

Наконец, к разрушению образования приводили очередное обновление учебных книг, установка на замену учебников, пособий, программ.

Цель такого обновления была обозначена как «эволюционная смена менталитета общества через школу». Менталитет – это исторически сложившийся генотип поведения, чувствования и мироощущения, уклад жизни народа, создававшийся веками. Таким образом, была откровенно поставлена задача уничтожения духовной самобытности народа, его национальных черт, национального характера, то есть геноцид.

Дестабилизация системы образования в результате «реформ» отрицательно сказалась и на высшей школе. Внедряемая многопредметность и здесь привела к реальному ослаблению освоения профилирующих дисциплин, на изучение которых отводится сегодня совершенно недостаточно времени. Снижение уровня знаний поступающих в вузы, как правило, не восполняется пропедевтическими курсами на начальной стадии обучения в вузах. Рост числа неподготовленных к сдаче зачётов и экзаменов неуклонно приводит к общему снижению требовательности и к дальнейшему падению уровня знаний выпускников.

Профессорско-преподавательский состав загружен аудиторной преподавательской работой настолько, что становится практически невозможным поддерживать самоусовершенствование и научную работу преподавателей на должном уровне: профессора часто становятся лекторами, не более, и в этом нет их вины. Итак «реформы» в целом привели к дефундаментализации и десоциологизации образования, к его «раскультуриванию».

За время «перестроечных» реформ отечественное образование по уровню освоения фундаментальных дисциплин было отброшено на 70 лет назад, к тому времени, когда в первые полтора десятилетия советской власти в школе свирепствовал новаторский беспредел.

Ведь в 20-е годы ХХ века вследствие первоначальных большевистских реформ в школу хлынули потоком «бригадный метод», «Дальтон-план», «групповая отчётность» и прочие разрушительные нововведения, подрывающие основы образовательных традиций. История была объявлена буржуазной наукой, к литературе жестоко применялся классовый подход, марксистско-ленинское учение было объявлено единственно верным и определяющим путь к последней истине. Традиции прошлой культуры либо отвергались вовсе, либо воспринимались избирательно: всё, что толковалось как «пережиток прошлого», или явление классово чуждое, или неудобное политикам – старательно изымалось; духовные традиции зачастую толковались как мракобесие; религия же, говоря словами неверовского героя, считалась обморачиванием головы предрассудком тёмной массы...

Всё это привело к духовному голоданию: массовая западная, криминальная и босяческая антикультура разливалась по стране. Необходимо было остановить грозящую культурную катастрофу. Политическое решение (исходившее от В.И. Ленина) было спасительным: культуру – в массы: «Коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество». К сожалению, это лозунг не изменил (да и не мог изменить) заведомо тенденциозного отношения к культуре прошлого. Однако изменение всё же началось: стала переиздаваться огромными тиражами русская классика. Она несла спасительные традиции, и духовная жизнь получила реальный источник, частично и временно поддерживая то, что ранее питалось верой и глубоким религиозным миросознанием.

Увы, одновременно происходила заметная дегуманитаризация культуры: из системы образования постановлением властей был исключён церковнославянский язык, в Московском и Петроградском (Ленинградском) университетах были закрыты историко-филологические факультеты, резко сократилось филологическое образование: из программ изымались латынь и древнегреческий язык, а преподавание иностранных языков было сокращено. Но нужды развивающейся страны требовали многого, чего не предвидели реформаторы образования.

Начались медленные и нелёгкие изменения в школьной политике.

В целом порушенная школа держалась всё же мощными традициями дореволюционной гимназии (в убогом виде они были «допущены» в образование) и опытом старых учителей, их самоотверженным трудом и энтузиазмом. Однако деградация не была остановлена, ибо не восстановлена была культурная традиция – основа всякого образования. Но без плодотворных связей и без восприятия созданных, созидательных, созидающих и восходящих к прошлому ценностей истинное образование невозможно.

Лишь в 30-е годы вопросы народного образования сделались предметом внимания властей (и лично И.В. Сталина), и целым рядом государственных решений разрушительные «эксперименты» 20-х годов были прекращены. С приходом А.С. Бубнова, а затем – нового наркома просвещения – В.П. Потёмкина началось нелёгкое строительство советской школы. Новый нарком, наводя порядок в образовании, развинченном и расхлябанном плюрализмом и новациями, решительно повернул дело к восстановлению плодотворных традиций отечественного просвещения и науки и, опираясь на них, начал усовершенствование школы, особое внимание уделяя фундаментальному образованию, подготовке к изданию достойной учебной литературы, выстроенной на принципах подлинной научности, и повышению квалификации учительства.

Возрождая научные традиции отечественной школы, он направил усилия своих коллег на основательную научную содержательность программ, на овладение сущностью фундаментальных дисциплин и на формирование мировоззрения, основанного на устоях отечественной национальной культуры. Возвращение к плодотворным традициям, умноженное на высочайшую культуру, образованность, незаурядный организационный талант и высокое чувство ответственности В.П. Потёмкина вывело советскую школу в число самых передовых.
В 1943 году В.П. Потёмкин высказался за создание Академии педагогических наук, важнейшей задачей которой нарком считал устроение школы « на лучших традициях национальной русской педагогики», определяющими чертами которой являются, по его словам,"гуманизм, демократизм, пламенная вера в творческую силу науки и просвещения, глубокий патриотизм, народность, бережное отношение к личности ребёнка и стремление развить в нём лучшие черты, свойственные нашему великому народу, – трудолюбие, скромность, самоотверженную преданность Родине, любовь к свободе.» Так на мощном щите традиций поднялась в середине ХХ века школа в России.

Сегодня мы вновь стремительно катимся вниз, и это объясняется, прежде всего, отношением к науке, образоваанию и культуре нынешней власти, на деле глубоко равнодушной (а иногда и враждебной) к своей собственной стране и народу. Пока к образованию будут относиться как к потенциальной статье дохода и как к средству получения материальных благ, пока не возобладает прежний, духовный, подход к нему как к долгу перед народом и важнейшему государственному делу, от которого зависит судьба страны, нам не подняться с колен. Но ни о достойном государственном мышлении, ни о нравственном долге при современном состоянии «государственных умов» и нравственном уровне руководителей говорить невозможно. Да и последний из активно проявивших себя министров-разрушителей А. Фурсенко (судя уже по его первому интервью в «Учительской газете») сразу резко и определённо обнаружил свою позицию, лишённую созидательного государственного понимания и государственного отношения к сфере образования. Он оставил руководству образованием экономические, административно-политические функции и устранился от сколько-нибудь значительной заботы о содержании и научно образовательном уровне российской школы, в сущности защищая разрушительные «эксперименты» своего предшественника.

С приходом А. Фурсенко перестало существовать в России традиционное и соприродное её менталитету Министерство образования (просвещения); он разогнал опытных министерских специалистов, набрав некоторых «новых начальников», которым, судя по действиям нового «шефа», придётся заняться работой развала российской системы образования «до основания». Думаю, что эти заслуги очень высоко оценят наследники Даллеса и крепко запомнят все, кому небезразлична судьба России. Кроме того, Фурсенко, видимо, не намерен был изменять модный нынче у властей «принцип» руководства: буду делать, что заявил, а мнение профессионалов и практиков – дело десятое... С таким отношением к делу образования наши ретивые начальнички уже наломали столько дров, что их не разобрать за десятилетие. Пока нашим образованием будут руководить люди, действующие подобным образом, мы не сможем добиться его возрождения. Есть основания думать, что и вновь назначенный министр не только не захочет, но и не сможет изменить дело к лучшему, хотя бы вследствие «западнической» ущербности своих взглядов, что уже вполне обнаружилось в его заявлениях.

Для того чтобы принять разумные решения, нужно, чтобы добрую волю и чувство ответственности перед отечественным образованием проявляло руководство. Но оно, как известно и доказано «руководящими действиями «сверху"«, только делает вид, что «управляет» образованием, а на самом деле – расправляется с ним.

Находясь в таком тяжелейшем положении, неплохо бы вспомнить мысли великих наших соотечественников, восстановить в памяти, что говорили светочи нации об образовании в России, в чём видели они залог её процветания. Эти мысли могут служить надёжным маяком в густой мгле современного умопомрачения и предательства.

Напомню, что ещё в начале ХХ века русский гений Д.И. Менделеев указывал, что «главную цель в образовании должно видеть в высшем образовании, и все лица, прошедшие среднее образование, должны удовлетворять норме подготовки, которая принимается во внимание при составлении программ высших учебных заведений». Столетие
с лишним назад задача образования в России ставилась именно так. А в начале ХХI века современные «реформаторы» стали рассматривать дело образования с позиций примитивной вульгарно-экономи-ческой выгоды, пренебрегая тем, что с широким, достойным просвещением неразрывно связано благо всей страны.

В 60-х годах ХIХ века учёный и общественный деятель князь А.И. Васильчиков убеждённо заявлял: «Всё будущее преуспеяние зависит от той степени умственного и нравственного образования, до которого возвысится у нас низкий класс народа». Имелось в виду широкое образование всех, включая самые широкие слои населения. А нынешние псевдодемократы шаг за шагом приближают Россию к системе платного образования, то есть полноценного образования для избранных.

Ф.М. Достоевский с болью в душе восклицал: «Я не хочу мыслить и жить иначе, как с верой, что все наши девяносто миллионов русских (или там, сколько их тогда народится) будут образованы, очеловечены и счастливы». При этом писатель имел в виду высшее образование для широких слоёв народа. «Высшие учебные заведения должны быть доступны для всех подготовленных к восприятию тех специальностей, для которых они назначаются... – писал Д.И. Менделеев в начале ХХ века. – Если мы, русские, хотим развиваться самостоятельно
(то есть не быть зависимой, колониальной страной – В.Т.), исходя из общих начал жизни и пользуясь светом, развиваемым всегда лишь исключительно немногими лицами, мы должны иметь и много высших учебных заведений, и много в них слушателей» (выделено мной – В.Т.). Учёный далее ясно определял самый смысл высшего образования и его главную цель: «Высшее учебное заведение не может служить ни к чему иному, как к развитию истинного просвещения в стране, а без него страна не может правильно и самостоятельно двигаться вперёд и готовиться к предстоящей ей будущности... Не только учреждение, но и содержание высших учебных заведений должны составлять одну из первейших забот правительства, пекущегося о полноте блага народного, о сохранении самобытности страны и о всех основных началах её существования».

Столь же определённо высказался о необходимости для России широкого и полноценного просвещения выдающийся учёный-энциклопедист А.Л. Чижевский: «...Только плоды высших достижений в состоянии вывести народ...на свет и научить сознанию человеческой обязанности, пробуждая в душе его чистые нравственные инстинкты».

Отчётливо и решительно очертил задачу, стоящую перед Россией, В.И. Вернадский: «Есть единственная возможность сделать культуру прочною – это возвысить массы, сделать для них культуру необходимостью...»

Светочи нации завещали нам, что широкое, полноценное народное просвещение – наша первейшая национально-государственная задача. Эта задача остаётся наиважнейшей и в наши дни тяжелейшей информационно-психологической и экономической войны в сфере духовного творчества, где наши недруги доходят до кощунства и надругательства над великим духовным наследием России, не встречая достойного отпора.

Заветы великих сынов России сегодня особенно злободневны. Ибо зачастую начальствующие ныне в нашем Отечестве интеллектуальные пигмеи и люди, лишённые чести-совести, подобно щедринскому герою «на воеводстве», самонадеянно и нагло разоряют то, к чему по своей культурной и нравственной немощи они, в сущности, не вправе прикасаться. Между тем «образованные слои» всё ещё ограничиваются деликатнейшим выражением несогласия с «реформами» и робко роняют слёзы по поводу погрома, ведущегося на наших глазах в образовании, науке и культуре.

Доколе же будем терпеть этот разбой?! Не пора ли новациям, создающим максимальное благоприятствование для разрушения школы в России, противопоставить наконец ряд решительных мер разумной созидательной государственной политики в области образования?

Для этого необходимо приостановить внедрение разрушительных «инноваций» и проведение надуманных экспериментов и преобразований в средней школе, создать Государственную комиссию (с привлечением учёных РАН и ведущих вузов страны) для безотлагательного рассмотрения современного состояния школьного образования (прежде всего – фундаментальных дисциплин), трезво проанализировать «перестроечные» документы в области образования и гласно признать ошибочность ряда заявленных принципов, положенных в основание проводимых реформ. Наконец необходимо принять за основу российского образования богатейший потенциал отечественного просвещения и самобытной культуры и принципы фундаментальности, научности и единства образовательных и воспитательных целей школы. Осуществление всех этих необходимых мер могло бы в полном смысле возродить наше образование.

Учитывая катастрофическое состояние языковой и культурной среды в современной России и уровень знаний русского языка в современной массовой школе, нужно на некоторое время вдвое увеличить количество часов на его изучение. Необходимо также восстановить созидательный пафос и патриотический дух учебников по истории России.

Необходимо остановить снижение уровня вузовского гуманитарного образования, вернуть профилирующим дисциплинам ведущее место и соответствующее их значению количество отводимых часов. Принимая во внимание, что одной из существенных общих причин снижения образования является чрезвычайно низкий духовный и гуманитарный уровень многих руководителей сферы образования, целесообразно осуществить разумную кадровую перестройку этой сферы для исправления создавшегося положения.

Мы должны научиться решительно и настойчиво противостоять продолжающимся реформаторским безобразиям и преступлениям нынешнего «руководства» образованием и всем его помощникам в чёрном деле умопогашения и снижения содержательности образования и культуры отечественной школы. Должны одновременно готовить базу для возрождения нашего образования. Сдача позиций в образовании, науке и культуре позорным пятном ложится на каждого мыслящего, но молчаливого соглядатая нового этапа решительного снижения интеллектуального и культурного уровня народа в тяжелейших условиях агрессии антикультуры, снижения, успешно достигаемого посредством варварского «реформирования».

Светочи нации взывают ко всем мыслящим и честным сынам России: ни шагу назад! Остановите политику разгосударствления образования и злостного повреждения великой русской культуры!



[1] New York Herald Tribune, 1960. August, 22.