Понять, что происходит с нашим образованием, можно только сравнив его с тем, что было в середине ХХ века, когда наша школа по праву считалась лучшей в мире. Ещё в то время недруги изыскивали способы борьбы с этим несомненным нашим преимуществом. И выбрали они единственно возможный тогда путь: снизив образовательный уровень школы, используя государственные образовательные структуры. Для этого под предлогом «совершенствования» образования был запущен хитроумный механизм реформ.
Реформирование происходило постоянно с конца 50-х годов ХХ века. Оно официально объяснялось самым благовидным образом. Однако заявления реформаторов о благодатных целях реформ и ход реформирования не совпадали. Нельзя привести ни одного убедительного примера, когда реформы этого периода привели бы к заметному повышению уровня образования в той или иной части образовательной системы. Эти обстоятельства наводят на мысль, что чехарда реформ была спровоцирована отнюдь не задачей возвышения образования, а проводились кем-то чужим с какой-то иной, скрытой, целью.
В книге Д. Коллемана «Комитет 300» механизм образовательных реформ (по отношению к Америке) вскрывается весьма определённо. «Наша система образования, – пишет Д. Коллеман, – запрограммирована на саморазрушение…Это разрушение осуществляется, в частности, с помощью разнообразных юридических придирок и из-за недостатка финансирования…» «Стандарты образования в США уже опустились до столь низкого уровня, что его едва ли можно назвать образованием <…> Быстро происходит разрушение национального самосознания…» [1]. Всё это вполне относится и к России, в которой, как писал Д. Коллеман, – «Борис Ельцин использует декреты Комитета 300, чтобы в качестве эксперимента навязать России волю Комитета» [2]. Традиции Б. Ельцина, соблюдая при этом некоторый камуфляж, успешно осуществлял бывший министр В.М. Филиппов. Неслучайно он получил от короля Бельгии Большой орден «За заслуги перед высшим образованием Европы». И отнюдь не случайно в его интервью «Итогам» прозвучали весьма значимые и соответствующие его политике слова: «Я всегда был либералом в образовании. Ориентация на мировые прогрессивные тенденции пронизывала всю мою душу» [3].
Реформирование до «перестройки» носило характер «косметический». Советская школа продолжала в целом следовать принципам научности, системности и опиралась на основательное изучение всеми учащимися фундаментальных дисциплин. Уровень её был такой, что очень многие, успешно её оканчивающие, могли без репетитора поступать в вузы. «Реформы» последних двенадцати лет изменили самый смысл школьного образования, нацеленного ранее на подготовку строителя, созидателя нового, лучшего мира, обладающего высокими нравственными качествами. Я говорю о направленности школы, о смысле её деятельности. Она, согласно своему пафосу, была школой, подготавливающей творца, работающего во имя высоких целей будущего.
Перестроечное же «реформирование» изначально было нацелено на разрушение сложившейся системы образования. Причём это открыто провозглашалось в доктрине тогдашнего министра Э.Д. Днепрова «Развитие образования в России» (1992).
Основной метод, заложенный в разрушение системы образования, – это постоянное принудительное его обновление. Инновации провозглашаются ведущим принципом его развития. Но всякое истинное образование определяется задачей формирования духовно-нравственной личности, воспринявшей фундаментальные знания и возросшей в русле национальной культуры и её плодотворных традиций. Направленность образования на непременное обновление (особенно в отношении содержания) означает не только непрерывную смену установок, неоправданные и ненужные эксперименты и нововведения, но отсечение его от традиций, от природных корней национального просвещения и культуры. Тем самым неизбежно тормозилось органическое наследование школой фундаментальных знаний, достигнутых и проверенных методологий, плодотворных образовательных методик, составляющих основу всякой достойной образовательной системы. Новации выступали в таком случае как орудие разрушения созидательных традиций, добрых начал и здравого смысла.
Это разрушение развивалось исподволь, когда достойные в научно-образовательном и методическом отношении учебники с середины 60-х годов ХХ века постепенно стали вытесняться новыми, далеко не лучшими. Замена учебников проводилась посредством официально организуемых скороспелых конкурсов. Учебник, занявший на конкурсе первое или второе место, «по праву» вытеснял лучший, но «старый». Здесь уместно напомнить мысль великого русского математика и механика П.Л. Чебышева: «Новое в преподавании полезно только тогда, когда на опыте проверено, что оно лучше старого». Между тем замена учебников осуществлялась якобы во имя повышения теоретического уровня образования. При этом, как правило, полностью игнорировались мнения специалистов. Нелишне вспомнить, что пагубность таких новаций в образовании отметили академик Л. Понтрягин, назвавший тогдашнюю школьную реформу «огромной диверсией», и вице-президент АН СССР А. Логунов, указавший на вредоносность для образования новых учебников. Этот этап «модернизации» завершился заметным снижением уровня знаний в средней школе.
Стратегическим направлением разрушения явились идеи свободы и плюрализма в образовании. На первых порах они внедрялись под благовидной вывеской «творческого подхода», «нового педагогического опыта». Однако, как правило, это был опыт индивидуальный, годный для кого-то одного, а иногда и отмеченный элементом кустарщины.
Затем заговорили (мысль, конечно же, специально и усиленно муссировалась) о «свободе творчества» педагога. Но свобода, как известно, может быть и причиной движения к низшему и худшему, к социальной агрессии, паразитизму, преступности и т.п. При этом манипуляция словом «свобода» обеспечила «реформаторам» ускоренную дискредитацию плодотворных традиций педагогики, требовавших от образования приобретения основательных знаний, умений и навыков. Идея «свободы и плюрализма» в образовании (её особенно активно пропагандировал тогдашний зам. министра А.Г. Асмолов), поддержанная установкой на постоянные инновации, привела к практической неуправляемости системы образования, к широкому распространению педагогической кустарщины и самых разных вредных «инициатив» в педагогике.
Принцип злокачественного плюрализма повлиял на открытое и скрытое дробление основополагающей системы знаний. В ущерб фундаментальным дисциплинам школу нагрузили разного рода «мозаичной» информацией, которая (вопреки её сущности) называлась «культурной компонентой». Появились предметы вроде «социологии», «эстетики», «права», «экологии», «экономики», ОБЖ, «валеологии» и пр. Из сознания учащихся выдавливалось научное мировоззрение, основы целостного миропредставления и культуры.
Единство научно-методического подхода разрушалось и активным введением непроверенных, заведомо вредных или неопределённых методических «новаций»: «модульное обучение», «дистантное обучение», «компетентностный» (!) подход и т.д. Вместе с тем неуместное навязывание школе глобального тестирования, имеющего весьма ограниченную сферу применения в творческих науках, особенно в гуманитарных, также содействовало снижению уровня образования. Ведь тестирование, как правило, уменьшает возможности установления истинных знаний. Тесты – пригодны в основном для проверки механизма узнавания и исполнения, это проверка дрессированности на знание, а вовсе не умения владеть им.
Одновременно в школьном деле стали декларировать «приоритет… жизни и здоровья человека, свободного развития личности». При этом личность понималась как психо-био-социальная особь и исключались основные признаки человека: духовность, «словомыслие», историческое бытие, вера и культура. Никаких сколько-нибудь верных суждений по поводу человеческой личности, жизни и здоровья человека без учёта упомянутых его признаков сделать невозможно.
Ориентация на «государственные образовательные стандарты», то есть на «обязательный минимум содержания основных образовательных программ» разным образом усугубляла снижение уровня образования. Ибо на практике это означало: минимум минус издержки образования и создавало предпосылки для глобального повреждения образования при несовершенстве стандарта.
Наконец, к разрушению образования приводило очередное обновление учебных книг, установка на замену учебников, пособий, программ. Цель такого обновления была обозначена как «эволюционная смена менталитета общества через школу». Менталитет – это исторически сложившийся генотип поведения, чувствования и мироощущения, уклад жизни народа, создававшийся веками. Итак, была откровенно поставлена задача уничтожения духовной самобытности народа, его национальных черт, национального характера, т.е. геноцид.
Дестабилизация системы образования в результате реформ отрицательно сказалась и на высшей школе. Многопредметность и здесь привела к реальному ослаблению профилирующих дисциплин, на изучение которых отводится совершенно недостаточно времени. Снижение уровня знаний поступающих в вузы, как правило, не компенсируются пропедевтическими курсами на начальной стадии обучения в них. Рост числа неподготовленных к сдаче зачётов и экзаменов неуклонно приводит к общему снижению требовательности и к дальнейшему падению уровня знаний выпускников.
Профессионально-педагогический состав загружен преподавательской работой настолько, что становится практически невозможным поддерживать самоусовершенствование и научную работу преподавателей на должном уровне: профессора часто становятся лекторами, не более. И в этом нет их вины. Итак, «реформы» в целом привели к дефундаментализации, дегуманитаризации и десоциологизации образования, к его «раскультуриванию».
За 12 лет «перестроечных» реформ отечественное образование по уровню освоения фундаментальных дисциплин было отброшено на 70 лет назад, к тому времени, когда впервые полтора десятилетия советской власти в школе свирепствовал новаторский беспредел по западным образцам.
Ведь в 20-е годы ХХ века вследствие большевистских «реформ» в русские школы хлынули потоком – бригадный метод, Дальтон-план, групповая отчётность и прочие разрушительные нововведения, подрывающие основы учительных традиций. История была объявлена буржуазной наукой, к литературе жёстко применялся классовый подход, марксистско-ленинское учение было объявлено единственно верным и определяющим путь к последней истине. Традиции прошлой культуры либо отвергались вовсе, либо воспринимались избирательно: всё, что толковалось как «пережиток» прошлого или явление классово чуждое или «неудобное» политикам, – старательно изымалось; духовные традиции зачастую толковались как мракобесие; религия же, говоря словами неверовского героя, считалась обморачиванием головы, предрассудком тёмной массы.
Всё это привело к духовному голоданию: массовая западная, криминальная и босяческая антикультура разливалась по стране. Нравственность катастрофически падала. Необходимо было остановить грозящую культурную катастрофу. Политическое решение (исходящее от В.И. Ленина) было спасительным: культуру – в массы: «Коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество» [4]. К сожалению, этот лозунг не изменил (да и не мог изменить) заведомо тенденциозного отношения к культуре прошлого. Однако началось переиздание огромными тиражами русской классики. Она несла спасительные традиции, и духовная жизнь получила реальный источник, частично и временно поддерживая то, что ранее питалось верой и глубоким религиозным мироотношением.
Одновременно, однако, происходила дегуманитаризация культуры: из системы преподавания постановлением властей был исключён церковно-славянский язык, в Московском и Ленинградском университетах были закрыты историко-филологические факультеты, резко сократилось филологическое образование: из программ изымались латынь и древнегреческий язык, а преподавание иностранных языков было сокращено. Однако нужды развивающейся страны требовали многого, чего не предвидели реформаторы образования.
Начались медленные и нелёгкие изменения в школьной политике.
В целом порушенная школа держалась всё же мощными традициями дореволюционной гимназии (в убогом виде они были «допущены» в образование) и опытом старых учителей, их самоотверженным трудом и энтузиазмом. Однако деградация не была остановлена, ибо не восстановлена была культурная традиция – основа всякого образования. Но без плодотворных связей и без восприятия созданных созидательных, созидающих и восходящих к прошлому ценностей истинной образование немыслимо.
Лишь в 30-е годы вопросы народного образования сделались предметом внимания властей (и лично И.В. Сталина), и целым рядом государственных решений разрушительные и безответственные «эксперименты» 20-х годов были прекращены. С приходом нового наркома просвещения В.П. Потёмкина началось нелёгкое строительство советской школы. Новый нарком, наводя порядок в образовании, развинченно и расхлябанном плюрализмом и новациями, решительно повернул дело к восстановлению плодотворных традиций отечественной науки и просвещения и, основываясь на них, начал усовершенствование школы, особое внимание уделяя фундаментальному содержанию предметов, подготовке и изданию достойной учебной литератур, выстроенной на принципах подлинной научности, и повышению квалификации учительства.
Возрождая научные традиции отечественной школы, он направил усилия своих коллег на основательную научную содержательность программ, на овладение сущностью фундаментальных дисциплин и на формирование мировоззрения, основанного на достойных отечественных национальных устоях. Возвращение к плодотворным традициям, умноженное на высочайшую культуру, образованность, незаурядный организационный талант и высокое чувство ответственности В.П. Потёмкина, вывело советскую школу в число самых передовых. В 1943 году В.П. Потёмкин высказался за создание Академии педагогических наук, важнейшей задачей которой нарком считал устроение школы «на лучших традициях национальной русской педагогики» [5], определяющими чертами которой являются, по его словам, «гуманизм, демократизм, пламенная вера в творческую силу науки и просвещения, глубокий патриотизм и народность, бережное отношение к личности ребёнка и стремление развивать в нём лучшие черты, свойственные нашему великому народу, – трудолюбие, скромность, самоотверженную преданность Родине, любовь к свободе» [6]. Так на мощном щите традиций поднялась в середине ХХ века школа в России.
Сегодня мы вновь стремительно катимся вниз, и это объясняется прежде всего отношением к науке, образованию и культуре нашей власти, глубоко равнодушной (а иногда и враждебной) к своей собственной стране и народу. Пока к образованию будут относится как к потенциальной статье дохода и как к средству получения материальных благ, пока не возобладает прежний, духовный, подход к нему как к наиважнейшему государственному делу и долгу перед народом, нам не подняться с колен. Но ни о достойном государственном мышлении, ни о долге при современном состоянии «государственных умов», видимо, не может быть и речи. Да и новый министр (если вчитаться в его интервью, опубликованное в «Учительской газете») очень резко и определённо обнаружил свою позицию, лишённую созидательного государственного понимания и государственного отношения в сфере образования. Он оставил руководству образованием – экономические, административно-политические функции и устранился от сколько-нибудь значительной заботы о содержании и научно-образовательном уровне российской школы, в сущности защищая разрушительные «эксперименты» своего предшественника.
С приходом нового министра перестало существовать в Росси традиционное и соприродное её менталитету Министерство образования (просвещения); он прежде всего заметно почистил министерство от опытных специалистов. И ещё, как можно понять, произвёл отбор в отношении образа мыслей министерских работников. Г-н Калина, который, судя по его высказываниям, выражает идеологию воинствующего русофобства в образовательной политике МО РФ, откровенно и цинично выступает против русской национальной культуры, имеющей тысячелетние православные корни. А чтобы русские мальчики и девочки не могли укрепиться сознанием в православных национальных традициях, Министерство срочно вводит вместо предполагавшегося курса «Православная культура» обязательную дисциплину «История религий», что, видимо, имеет целью хоть кого-то из молодёжи с ещё не окрепшими связями с родной почвой – увести от Православия. И это всего лишь новый «ход» врагов рода Христова. Чем ответить на него нам, любящим русский народ? Полагаю: честный учитель постарается ясно, документально и убедительно рассказать ученикам по поводу некоторых, особо чуждых нашему традиционному взгляду религиозных «идеологий». И этот «ответный удар» должен быть достойной защитой нашей великой культуры и замечательных духовных традиций. Насилию русофобов мы должны противопоставить чистую правду об их грязных мыслях… Думаю, что все заслуги нового министра высоко оценят наследники Даллеса и крепко запомнят все, кому небезразлична судьба России. Кроме того, новый министр, видимо, не намерен изменять филипповский «принцип» руководства: буду делать, что заявил, а мнения профессионалов и практиков – дело десятое… С таким отношением наши «начальники» уже наломали столько дров, что их не перевести за много-много лет. Пока нашим образованием будут руководить люди, думающие подобным образом, мы не сможем добиться его возрождения.
Для того чтобы принять разумные решения, нужна добрая воля руководства. А оно, как известно, только делает вид, что «управляет» образованием, а на самом деле – расправляется с ним.
Находясь в таком тяжелейшем положении, неплохо бы вспомнить мысли великих наших соотечественников, надо бы восстановить в памяти, что говорили светочи нации об образовании в России, в чём видели залог её процветания. Их мысли могут служить надёжным маяком в густой мгле современного умопомрачения.
Напомним сперва, что в капиталистической России, в начале ХХ века русский гений Д.И. Менделеев утверждал, что «главную цель образования должно видеть в высшем образовании, и все лица, прошедшие среднее образование, должны удовлетворять норме подготовки, которая принимается во внимание при составлении программ высших учебных заведений» [7]. Это говорилось в начале ХХ века. В начале XXI современные «реформаторы» рассматривают всё с позиций примитивной вульгарно-экономической выгоды, не задумываясь над тем, что благо страны неразрывно с широким просвещением.
В 60-х годах XIX века учёный и общественный деятель князь А.И. Васильчиков убеждённо заявлял: «Всё будущее преуспеяние зависит от той степени умственного и нравственного образования, до которого возвысится у нас низкий класс народа» [8].
Ф.М. Достоевский с болью в душе восклицал: «Я не хочу мыслить и жить иначе как с верой, что все наши девяносто миллионов русских (или там, сколько их тогда народится) будут образованны, очеловечены и счастливы» [9]. И при этом имел в виду именно – высшее образование для широких слоёв народа. «Высшие учебные заведения должны быть доступны для всех подготовленных к восприятию тех специальностей, для которых они назначаются… – писал наш гений Д.И. Менделеев в начале ХХ века. – Если мы, русские, хотим развиваться самостоятельно, исходя из общих начал жизни и пользуясь светом, развиваемым всегда лишь исключительно немногими лицами, мы должны иметь и много высших учебных заведений, и много в них слушателей» [10]. Далее же учёный точно определял самый смысл высшего образования и его главную цель: «Высшее учебное заведение не может служить ни к чему иному, как к развитию истинного просвещения в стране, а без него страна не может правильно и самостоятельно двигаться вперёд и готовиться к предстоящей ей будущности… Не только учреждение, но и содержание высших учебных заведений должны составлять одну из первейших забот правительства, пекущегося о полноте блага народного, о сохранении самобытности страны и о всех основных началах её существования» [11].
Столь же определённо высказался о необходимости в России широкого и полноценного просвещения выдающийся учёный-энциклопедист ХХ века А.Л. Чижевский: «…Только плоды высших достижений в состоянии вывести народ… на свет и научить сознанию человеческой обязанности, пробуждая в душе его чистые, нравственные инстинкты» [12]. Отчётливо и решительно отчертил задачу, стоящую перед Россией В.И. Вернадский: «Есть единственная возможность сделать культуру прочною – это возвысить массы, сделать для них культуру необходимою..» [13].
Светочи нации завещали нам, что широкое, полноценное народное просвещение – наша первейшая национально-государственная задача. Задача эта остаётся наиважнейший и в наши дни тяжелейшей информационно-психологической и экономической войны в сфере духовного творчества, где наши недруги доходят до кощунства и надругательства над великим духовным наследием России, не встречая достойного отпора. Заветы великих сынов России сегодня особенно злободневны. Ибо начальствующие ныне в нашем Отечестве интеллектуальные пигмеи, подобно щедринскому герою «на воеводстве», самонадеянно и нагло разоряют то, к чему по своей культурной и нравственной немощи они, в сущности, не в праве и прикасаться. Между тем «образованные слои» страны всё ещё ограничиваются деликатнейшими выражениями несогласия и робко роняют слёзы по поводу разбоя, ведущегося на наших глазах в образовании, науке, культуре.
Доколе же будем терпеть этот разбой? Не пора ли новациям, создающим максимальное благоприятствование для разрушения школы в России, противопоставить ряд мер разумной государственной политики в области образования?
Для этого необходимо приостановить внедрение разрушительных «инноваций» и проведение надуманных экспериментов в средней школе, создать Государственную комиссию (с привлечением учёных РАН и ведущих вузов страны) для безотлагательного рассмотрения современного состояния школьного образования (прежде всего – гуманитарного), трезво проанализировать «перестроечные» документы в области образования и гласно признать ошибочность ряда заявленных принципов, положенных в основание проводимых реформ. Наконец, необходимо принять за основу российского образования богатейший потенциал отечественного просвещения и самобытной культуры и принципы фундаментальности, научности и единства образовательных и воспитательных целей школы. Все эти необходимые меры могли бы в полном смысле возродить нашу школу.
Учитывая катастрофическое состояние языковой и культурной среды в современной России и уровень знаний русского литературного языка в современной массовой школе, нужно бы вдвое увеличить количество часов на его изучение. Восстановить созидательный пафос и патриотический дух учебников по истории России.
Необходимо остановить снижение уровня вузовского гуманитарного образования, вернуть профилирующим дисциплинам ведущее место и соответственное их значению количество отводимых часов. Учитывая, что одной из существенных причин снижения образования является чрезвычайно низкий духовный и гуманитарный уровень многих руководителей сферы образования, надо бы осуществить разумную кадровую перестройку для исправления создавшегося положения.
Мы должны научиться решительно, настойчиво и повсеместно протестовать против продолжающихся «реформаторских» безобразий и преступлений нынешней власти и её помощников в чёрном деле умопогашения. Должны одновременно готовить базу для возрождения нашего образования. Сдача позиций в образовании, науке и культуре позорным пятном ложится на каждого мыслящего, но молчаливого соглядатая нового этапа решительного снижения интеллектуального и культурного уровня народа в тяжелейших условиях агрессии антикультуры, снижения, успешно достигаемого посредством варварского «реформирования».
Светочи нации взывают ко всем мыслящим и честным сынам России: ни шагу назад! Остановите политику разгосударствления образования и злостного повреждения великой русской культуры!.
Примечания
Печ. по изд.: «Русский Вестник» • №19, 2004. С.12-13.
- Коллеман, Джон. Комитет 300. – М., «Витязь», 2001. СС. 112, 212, 213, 214.
- Там же. С. 206-207.
- Цит. по: Итоги. Еженедельный журнал, 24 октября 2000. С.57.
- Ленин В.И. Задачи союзов молодёжи (Речь на III Всероссийском съезде Российского коммунистического союза молодёжи, 2.Х.1920) / Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.341. С.305.
- «Правда», 24 августа 1944 года.
- Потёмкин В.П. Речь на тожественном заседании АПН, 3 января 1946 года.
- Менделеев Д.И. Заветные мысли. – М., 1995. С.248.
- Васильчиков А.И., князь. О самоуправлении.. – СПб., 1869. Т.I. С.XI.
- Достоевский Ф.М. Дневник писателя. – М., 1989. С. 182-183.
- Там же. С.251.
- Чижевский А.Л. Академия поэзии / Чижевский А.Л. Стихотворения. – М., 1987. С.203.
- Вернадский В.И. Страницы автобиографии В.И. Вернадского. – М., 1981. С.133.
|
